“Meneer, mevrouw, werkt blokken dan écht niet?”

Home/leerstrategie/“Meneer, mevrouw, werkt blokken dan écht niet?”

“Meneer, mevrouw, werkt blokken dan écht niet?”

Blokken (of in NL: ‘stampen’) kan verschillende betekenissen hebben. Ik volg hierbij de interpretatie die hoort bij de Engelse term ‘cramming’: alles in één (lange) studiesessie studeren, heel erg dicht tegen het examen of de eindtoets aan. Er is een overweldigende wetenschappelijke consensus (1) dat het herhaaldelijk studeren een beter effect heeft op het langetermijngeheugen (voor praktische tips: zie zeker deze blog (NL) van Paul Kirschner en Miriam Neelen of het verzamelde werk (EN + NL) van de Learning Scientists).

Het lijkt dus een makkelijk antwoord op bovenstaande vraag: “nee”. Toch is ook hier enige nuance gewenst. We willen toch duidelijk stellen dat als leerlingen de dag voor hun toets of examen de leerstof nog niet beheersen, blokken een beter resultaat zal opleveren dan niet blokken. Als leerlingen te horen krijgen dat “blokken niet helpt”, zijn ze misschien geneigd om niet meer te blokken (“het helpt toch niet”), zelfs al is dat de beste oplossing op korte termijn. De vraag die je de leerling zou kunnen stellen, is “waarvoor dat blokken zou moeten werken”. Als het doel van de leerling is om precies genoeg resultaat te halen om te slagen voor een proefwerk, dan volstaat blokken meestal ruimschoots voor de verstandige leerling. Als leerlingen echter het doel hebben om informatie op langere termijn te onthouden voor bijvoorbeeld vakken met opbouw (vb. statistiek in het hoger onderwijs; talen in het secundair onderwijs en zo kan ik een hele poos doorgaan), dan is blokken heel ineffectief in vergelijking met andere technieken. Leerlingen moeten in dat geval vooraf studeren, hun studiesessies dus spreiden in de tijd, het geleerde (minstens) drie keer actief proberen ophalen uit hun geheugen…

Elke leraar met een beetje klaservaring weet hoe leerlingen denken over dit plannen. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat slechts 10 tot 15% van de leerlingen zegt vooruit te plannen (2,3). Vragen van studenten om hun studie te organiseren blijkt dus niet pragmatisch, want voor de meeste studenten is die spreiding/planning simpelweg geen factor die invloed heeft op hun studiebeslissingen. Gezien het feit dat deadlines voor taken en toetsen, bepaald door de leraar, voornamelijk lijken te bepalen in welke mate studenten zich bezighouden met distributed practice (“ik heb morgen een toets, dus ik studeer vanavond”), zijn het de leraren die het meeste potentieel hebben om ervoor te zorgen dat studenten de studie spreiden (4). Met andere woorden: het zijn leraren én de leerlingen (maar toch vooral de leraren), die rekening moeten houden met de voordelen van het gespreid leren.

  1. Carpenter, S. K. (2017). Spacing effects on learning and memory. In J. T. Wixted (Ed.), Learning and memory: a comprehensive reference (2nd ed., Vol. 2, pp. 465–485). Oxford: ELsevier.
  2. Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25(6), 784–792. http://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974
  3. Kornell, N., & Bjork, R. A. (2007). The Promise and Perils of Self-Regulated Study. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 219–224. http://doi.org/10.3758/BF03194055
  4. Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated Learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford: Oxford university Press. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23
By | 2017-11-16T18:01:31+00:00 November 12th, 2017|leerstrategie|0 Comments

Leave A Comment