Over de risico’s van het toepassen van retrieval, spaced en interleaved practice.

Home/leerstrategie/Over de risico’s van het toepassen van retrieval, spaced en interleaved practice.

Over de risico’s van het toepassen van retrieval, spaced en interleaved practice.

Onlangs publiceerde Klasse dit artikel met duiding over hoe leerlingen effectief leren. Strategieën als gespreid leren (distributed practice), zelftesten (retrieval practice) en afwisselen van vraagtypes (interleaving) hebben hun waarde al ruimschoots aangetoond. Je vindt een basishandleiding over deze studietips in het artikel, voor meer diepgang is deze bron (1) een knap startpunt. Afbeeldingen bij de strategieën komen van de posters van de Learning Scientists (2). Zoals steeds kunnen leraren profiteren van resultaten van cognitief onderzoek om hun lespraktijk te verbeteren, maar zij moeten de bevindingen met hun eigen beroepservaring mengen voor een optimaal gebruik in de klas. Hieronder schets ik een aantal potentiële valkuilen (3,4,5)bij het gebruik van deze drie leerstrategieën. Deze lijst is niet compleet: leraren kennen er uit ervaring waarschijnlijk nog een heleboel andere!

Retrieval practice: het actief ophalen van informatie uit het geheugen

  • Het (zelf-)testen van het terug oproepen van informatie uit iemands geheugen, het beantwoorden van vragen of zelfs het terughalen en toepassen van kennis om nieuwe problemen op te lossen, wordt door leerlingen (en leraren?) niet beschouwd als een leermethode. Precies zoals het meten van iemands hoogte de persoon in kwestie niet groter zou maken. Bij retrieval practice groei je effectief bij het meten. Deze misconceptie leeft hard en wordt dus best doorprikt bij leerlingen (en leraren?).
  • Leerlingen hebben de neiging om te studeren en zichzelf snel daarna te testen. Het gevolg is dat ze veel onderdelen juist beantwoorden die ze na een langere periode niet juist zouden hebben gehad. Ze geloven dus ten onrechte dat ze zich meer zullen herinneren op de toets dan in realiteit. Het zelftesten als evaluatietechniek of als leerstrategie moet dus na een langere studiepauze worden uitgevoerd.
  • Leerlingen leggen bij het gebruik van bijv. flashcards een gekend begrip/concept onmiddellijk opzij nadat ze het één keer succesvol hebben opgehaald. Dit is funest. Een empirisch ondersteunde richtlijn voor het gebruik van retrieval practice, is dat leerlingen minimaal drie keer per studiesessie correcte leerinhouden kunnen herinneren. Dus, niet wegleggen, zelfs al heb je het éénmaal juist!
  • Wat baat het als leerlingen tijdens het ophalen van kennis uit hun geheugen, niet controleren of de informatie correct is?
  • Constant quizzen in de les kan goed zijn voor het geheugen, maar het kan schadelijk zijn voor de motivatie. Afwisseling is zoals altijd aangewezen.

Interleaving: het wisselen van oefenvolgorde

  • Handboeken en werkbladen bieden vaak oefeningen aan die niet afgewisseld zijn (‘blocked practice’). Je kunt als leraar interleaving dus maar toepassen door bijvoorbeeld één probleem te kiezen uit elk van de verschillende hoofdstukken in een typisch handboek. Dit vereist dus een inspanning van de leraar.
  • Leerlingen houden niet van interleaving. Ze oefenen vaak ‘blocked’ en concluderen daarbij ten onrechte dat ze de oefeningen kunnen oplossen, terwijl ze de problemen niet hebben leren oplossen zonder de oplossingsstrategie vooraf al te kennen. Na een zesde toepassing op congruentie of de passé composé weten leerlingen heus al wat er komen zal. Nadenken is dus niet meer nodig. Dit valse geloof is een voorbeeld van een illusie van competentie.
  • Studenten hebben ten minste enige blocked oefening nodig. Die zijn vooral nuttig wanneer studenten een nieuw concept of vaardigheid moeten leren kennen. Hoeveel interleaved oefening is er dan voldoende? De ideale proportie hangt af van de student en het materiaal, maar onderzoek suggereert  dat minstens een derde van de problemen kan worden afgewisseld.
  • Terwijl studenten al fluitend door een blocked oefensessie opdracht kunnen wandelen door steeds dezelfde werkwijze te herhalen, bevat een interleaved opdracht een verscheidenheid aan problemen, waaronder dus ook problemen die de studenten de laatste tijd niet meer hebben gezien. Leerlingen moeten dus ook de oplossingen kunnen zien, zodat ze hun fouten kunnen corrigeren en er eventueel  vragen over kunnen stellen. Interleaving wordt dus idealiter gevolgd door informatieve feedback (niet per se door de leraar – kan ook met modelcorrecties)
  • Interleaving verbetert de toetsscores alleen wanneer toetsen cumulatief zijn (en leerlingen dus verschillende oplossingsstrategieën moeten toepassen). Interleaving zal waarschijnlijk niet de scores verhogen op toetsen die alleen het meest recente lesmateriaal behandelen. Als bijvoorbeeld een hoofdstuk op de stelling van Thales wordt gevolgd door een toets die alleen bestaat uit toepassingen op Thales, zullen leerlingen waarschijnlijk de betreffende strategieën kennen voordat ze met de toets beginnen. Om dezelfde reden, echter, zijnniet-cumulatieve tests niet de beste indicator van de vaardigheden van studenten.

 

Spaced practice: het spreiden van oefen- en studeermomenten in de tijd

  • Herhaling, die steeds op dezelfde manier wordt aangebracht door de leraar, is (om het zacht uit te drukken) niet bevorderlijk voor de motivatie van de leerlingen.
  • Leerlingen lopen soms in de val van de “illusie van competentie”: ze denken de leerstof te kennen doordat ze leerstof herkennen. Die foute inschatting kan worden voorkomen door de herhaling gevarieerd aan te pakken (en het dus te combineren met retrieval practice).
  • Leerlingen doen spaced practice niet spontaan, dus de grootste verantwoordelijkheid voor deze strategie ligt eigenlijk bij de leraar. Die kan modelleren, en opdrachten voorzien die leerlingen verplichten om gespreid te oefenen (en er bij te verklaren waarom de spreiding werkt). Gewoon zéggen dat leerlingen moeten terugkeren naar eerdere leerstof heeft waarschijnlijk weinig effect.

Bronnen

(1) Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D., & Nathan, M. J. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, (October), 47–53.

(2) http://www.learningscientists.org/poster-translations

(3) Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25(6), 784–792. http://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974

(4) Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated Learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford: Oxford university Press. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23

(5) Morehead, K., Rhodes, M. G., & DeLozier, S. (2016). Instructor and student knowledge of study strategies. Memory, 24(2), 257–271. http://doi.org/10.1080/09658211.2014.1001992

By | 2017-11-23T18:25:17+00:00 November 23rd, 2017|leerstrategie|0 Comments

Leave A Comment