Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Home/leerstrategie/Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Veronderstel dat je een leerling bent die als opdracht krijgt om de schilderstijlen van twaalf verschillende landschapskunstenaars te leren herkennen. Je moet er tien voorbeelden van hun schilderijen voor bestuderen zodat je, wanneer je nieuwe (ongeziene) schilderijen van de bestudeerde kunstenaars te zien krijgt, de schilder kunt herkennen aan zijn stijl.

Je krijgt tijd om de schilderijen één voor één bestuderen, maar je moet daarbij een keuze maken:

  • ofwel bestudeer je de schilderijen van één kunstenaar tegelijk (d. w. z. 10 schilderijen van dezelfde schilder, gegroepeerd na elkaar, en dan pas de tien schilderijen van de volgende kunstenaar). Dit schema is het gegroepeerd studieschema.

  • ofwel wissel je de schilderijen van verschillende kunstenaars af (d.w.z.  je krijgt de kunstwerken van de twaalf kunstenaars door elkaar te zien.). Dit is het afgewisseld schema.

Welk studieschema zou je kiezen: een gegroepeerd schema of een afgewisseld schema?

Net als de meeste mensen, zou je waarschijnlijk kiezen voor het gegroepeerde schema. Recente bevindingen hebben aangetoond dat het afwisselen – niet groeperen – van de te leren categorieën (zoals schilderstijlen) het leren bevordert. Dit effect heet het interleaving-effect. Wanneer oefentypes of leerinhouden uiterlijk gelijkaardig lijken (vb allemaal schilderijen), is interleaving aangewezen. Gegroepeerd oefenen of studeren blijft aangewezen wanneer de inhouden weinig gemeenschappelijk lijken te hebben.

Naast categorieën zoals artiestenstijlen, is dit effect ook al teruggevonden bij bijvoorbeeld het herkennen van soorten vlinders, families van vogels en wiskundige formules. Deze afwisseling bevordert het inductief leren, en leidt binnen wiskunde zelfs tot betere problem solving (leerlingen zijn verplicht om bij elke opeenvolgende oefening na te denken over welke situatie het gaat in plaats van al vooraf te weten welk soort oplossingsstrategie je moet volgen). Je zou dus verwachten dat we dit soort studieschema met liefde zouden omarmen. Het tegengestelde blijkt echter waar.

Naast de resultaten vroegen de onderzoekers de deelnemers ook om zichzelf in te schatten: “wat werkte bij jou het beste qua studieschema?” Na het het inzien van de resultaten na een eindtoets waarbij interleaving duidelijk leidde tot betere herkenning van schilderstijlen, zeggen de deelnemers aan dit experiment doorgaans het tegengestelde. Bijna 80% van de deelnemers aan dit schilderij-experiment van Kornell en Bjork’s (2008) vonden dat het groeperen net zo goed (of zelfs beter) was voor hun leren dan het interleaving-schema. Daarentegen deed 85% van de deelnemers het minstens even goed met het interleaved studiepatroon als het gegroepeerde studieschema.

In een gelijkaardig experiment van Tauber, Dunlosky, Rawson, Wahlheim en Jacoby (2012) kozen de deelnemers er ook met overgrote meerderheid voor om hun studiemateriaal (in dit geval vogelsoorten in plaats van schilderijen) te groeperen in plaats van de afbeeldingen te wisselen. Wanneer de onderzoekers de deelnemers aan het experiment vertelden (nadat ze sommige schilderijen van kunstenaars ofwel gegroepeerd ofwel interleaved hadden bestudeerd) dat “90% van de deelnemers beter leerde met interleaving,” zei nog steeds een duidelijke meerderheid van de deelnemers dat het gegroepeerd leren hen hielp om beter te leren. De meerderheid van de deelnemers zegden dus dat ze tot de andere 10% behoorden, wat best grappig maar evenzeer ernstig is.

Waarom is de illusie dat het gegroepeerd leren het inductief leren verbetert zo moeilijk te ontkrachten?

Een mogelijke verklaring is dat het groeperen leidt tot een comfortabel gevoel van herkenning van de kenmerken van een bepaalde categorie (na een vijfde schilderij van Braque moet je niet meer nadenken over zijn typische kleurenpalet), terwijl het afwisselen een gevoel van verwarring creëert. Een andere mogelijke factor is dat deelnemers aan dergelijke experimenten starten met de bestaande overtuiging dat het groeperen beter is. Dit is niet ondenkbaar aangezien de kans dat hun eerdere leraren – zowel in schoolse context (handboeken zijn voornamelijk gegroepeerd opgesteld – onderwerp per onderwerp) als in minder formele leercontexten zoals muziekschool – geneigd zijn de instructie te groeperen per onderwerp of vaardigheid, waardoor de leerlingen het instructiegedrag van hun leraar kopiëren naar hun studiegedrag.

Hoe kan je er als leraar mee aan de slag?

Leerlingen oefenen traditioneel gegroepeerd per onderwerp alvorens naar een volgend onderwerp door te schuiven. Bij ‘interleaving’ wisselen leerlingen echter oefentypes of inhouden af. Zo maak je bijvoorbeeld oefeningen over volumes van balk, bol en cilinder door elkaar. Voor leerlingen voelt dit veel moeilijker aan dan lang aan één stuk hetzelfde te studeren. Het effect op lange termijn is echter groot. Een leraar kan de techniek makkelijk zelf modelleren. Nadat een bepaald probleem of onderwerp is aangebracht, richt de oefening zich initieel op die leerinhouden. De volgende oefeningen zijn vermengd met oefeningen van eerdere lessen. Het kan lijken dat de oefentijd hierdoor langer duurt, maar het is de moeite waard omdat de prestaties op termijn zullen verbeteren. Het is echter wel belangrijk om te vermelden dat onderwerpen die amper gelijkend zijn, geen voordeel halen uit dit interleaving effect. In een studie van Hausman en Kornell (2014) moesten leerlingen afwisselend woordenschat leren (Indonesische vertalingen en anatomische begrippen) die geen gelijkenis vertoonden. Leerlingen haalden geen voordeel (maar ook geen nadeel) van het feit dat ze de twee onderwerpen door elkaar oefenden. 

Waarom zijn deze bevindingen belangrijk?

Van leren wordt in toenemende mate verwacht dat het zelfregulerend wordt, en dan mag het leren niet ten prooi vallen aan dergelijke ‘illusies van leren’.  We moeten ons als ‘lerende’ tenminste bewust zijn van het feit dat het verschil tussen prestatie (het comfortabel aanvoelen tijdens de oefening of tijdens de studie) en leren (een langetermijneffect). Tussentijdse prestatie staat vaak los van het echte leren. Ook bij ons, leraren, is interleaving een fenomeen dat contra-intuïtief aanvoelt waardoor we onze leerlingen soms minder optimale raad meegeven.

Bronnen

  • De schilderijen haalde ik van de website van Nate Kornell
  • Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 153–160. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.03.003

  • Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science19(6), 585–592. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x

  • Tauber, S. K., Dunlosky, J., Rawson, K. A., Wahlheim, C. N., & Jacoby, L. L. (2013). Self-regulated learning of a natural category: Do people interleave or block exemplars during study? Psychonomic Bulletin and Review, 20(2), 356–363. http://doi.org/10.3758/s13423-012-0319-6

  • Yan, V. X., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 918–933. http://doi.org/10.1037/xge0000177

  • De inspiratie voor deze blogpost haalde ik bij het artikel van Yan et al. en de bijhorende blogpost op de website van APA.
By | 2018-01-04T18:41:36+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Leave A Comment