Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Home/Ongecategoriseerd/Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Formatief evalueren is ondertussen geen onbekende meer in onderwijslandschap. Vooral de tegenstelling met summatief evalueren (we gebruiken resultaten als een finaal beoordelingsmiddel zoals geslaagd of niet-geslaagd) en formatief evalueren (alles wat meer begeleidend is tijdens het leren) is de meeste leraren goed bekend. Daarnaast duikt soms ook de term Assessment for learning op, al wordt die minder gebruikt in onze contreien.

Voor een onduidelijkheid in een eigen onderzoeksartikel nam ik contact op met Dylan Wiliam, een onderwijsheld die zijn sporen binnen assessment al ruim heeft verdiend (zie deze artikelen en boeken). Mijn hoofddoel was een duidelijk beeld krijgen binnen welke vorm van assessment Wiliam retrieval practice plaatst. Is dit binnen formatief assessment? Binnen assessment for learning? En waarom? Mijn stappen binnen de academische wereld zijn, in tegenstelling tot die binnen de educatieve wereld, nog pril, jeugdig en onbezonnen maar ik bemerk toch voorzichtig al één tendens. Hoe ‘groter en beroemder’ de naam binnen het veld, hoe welwillender die is om onderzoek te delen, uitleg te verschaffen aan novices (als ik) en door gerichte feedback anderen in de juiste richting te duwen. Een paar uur na mijn vraag kreeg ik een artikel, video en Powerpoint doorgestuurd waardoor ik soms tot op de regel nauwkeurig (“see page 2, line 37 of attached paper ….”) werd gegidst. Ik deel graag mijn bevindingen hieronder …

Wiliam maakt me duidelijk dat een heldere omschrijving van het begrip formatief assessment en assessment for learning noodzakelijk is. Enerzijds om duidelijk te maken of we als leraren wel over hetzelfde spreken, maar anderzijds ook om als onderzoekers te weten of we dezelfde dingen onderzoeken. Voor de ene onderzoeker kan een huistaak als formatief assessment gelden, en voor de andere helemaal niet.

Wiliam omschrijft formatief assessment eerst heel ruim als als “het gebruiken van evaluatie om het onderwijs te verbeteren.” We denken daarbij binnen onze lokale context waarschijnlijk aan kleine tests om te zien ‘of leerlingen het begrepen hebben’ om van daaruit te kijken of we iets aan onze instructie moeten aanpassen, of om leerlingen duidelijk te maken dat harder werken nodig is voor een bepaald onderdeel. Wiliam geeft echter vier interessante casussen van formatief assessment, waarbij sommigen zich héél ver buiten onze comfortzone van onze lage landen bevinden …

  • Een Amerikaanse districtsleider ziet in de scores van een gestandaardiseerde test (d.w.z. een test die bij elke leerling binnen een district – provincie – land wordt afgenomen) dat een bepaald onderdeel (in dit geval fysica) in het gebied beduidend minder scoorde. De districtleider gebruikt de resultaten van die test om professionaliseringsprogramma’s voor leraren fysica te plannen het komende schooljaar.
  • Een item-analyse per test-item van een examen laat zien of bepaalde items relatief minder scoorden dan andere. Zo zag een lerarenteam dat het onderdeel ‘rekenen met verhoudingen’ minder goed scoorde dan verwacht, en bij nadere introspectie zag men dat het handboekmateriaal over ‘rekenen met verhoudingen’ niet van voldoende kwaliteit was. Het lerarenteam plande om tegen volgend schooljaar een bijhorend, verduidelijkend hoofdstukje te schrijven over verhoudingen. Sommigen beweerden dat dit GEEN formatief assessment is, want de HUIDIGE leerlingen hebben hier geen baat meer bij. Wiliam beweert dat dit ook een voorbeeld is van formatief evalueren.
  • In een school in New York wordt wekelijks een ‘Friday-test’ gegeven. Wie die test niet slaagt, moet op zaterdag terugkomen om extra les te krijgen. Lijkt op het eerste zicht een moderne vorm van slavernij, maar er zit een duidelijke visie achter: de school wil dat élke leerling slaagt (ongeacht zijn kansen thuis, taalachterstand enz.). De extra instructie op zaterdag is in dit geval te beschouwen als een cadeau en niet als een straf (hoewel ik sterk betwijfel of leerlingen dat ook zo beschouwen op het moment zelf).
  • In Japan is het gebruikelijk om een “¾ test” af te nemen. Leraren testen dus niet op het einde van een periode (vergelijkbaar in onze terminologie met module of trimester of periode …) maar op ¾ van de tijd. Met de informatie die ze in die testperiode ontvangen, plannen ze de laatste ¼ van die periode in. Men weet dus nooit vooraf waarover de laatste ¼ van de lessen zullen gaan, maar plant die in op basis van de gegevens van de evaluatie. Deden de studenten het goed, dan is het uitbreidingsleerstof, zijn er bepaalde onderdelen wat minder, dan volgt er extra instructie.
  • Een leraar vraagt tegen het einde van de les om het antwoord op 1 vraag op een memo-blaadje te schrijven, en het aan de leraar te geven bij het buitengaan van de klas. De leraar screent de antwoorden terwijl de leerlingen buitenwandelen en gooit ze daarna in de vuilbak. “Nu weet ik meteen waar ik mijn les morgen mee zal starten.” Deze exit-tickets als formatief assessment verschaffen de leraar informatie op het niveau van de individuele les. Bij de vraag hoe hiermee verder om te gaan, gaf Wiliam een interessant inzicht: als blijkt dat iedereen de vraag prima beantwoordde, dan gaat de leraar verder met de leerstof. Waren de antwoorden hoofdzakelijk fout, dan moest de inhoud opnieuw maar ánders gebracht worden (waarom hetzelfde doen als het geen effect heeft?). Maar wat als de antwoorden gemengd waren (ongeveer helft juist, helft fout)? Terwijl ik hier een gedifferentieerd pad als antwoord verwachtte, gaf Wiliam het voorbeeld om één goed en één slecht antwoord mee te nemen naar de volgende les, de vraag te stellen en dan de leerlingen allemaal te laten stemmen voor het (volgens hen) juiste antwoord. Van hieruit komt een discussie op gang waarbij misconcepties ondervangen worden, maar goede leerlingen ook bij de les worden gehouden (iedereen stemt!). Het vormt ook geen enkele administratieve belasting voor de leraar. Win (voor de leerling die fout maakte) – win (voor de leerling die al goed mee was) – win (voor de leraar die als het ware klassikaal differentieerde zonder al te veel onrealistische extra voorbereidingstijd). Wiliam stelt hier duidelijk dat een leraar geen kilo’s aan data moet verzamelen om een goeie beslissing te nemen op basis van formatief assessment. Formatief evalueren hoeft geen extra werk te betekenen voor de leraar maar moet informatie verschaffen om het onderwijs beter te maken.

Uit deze voorbeelden blijkt duidelijk dat formatief assessment als een heel brede term beschouwd mag worden, met zowel een lange (volgend schooljaar), medium (volgende lessenreeks) als korte cyclus (volgende les). Wiliam stelt deze omschrijving van formatief assessment voor:

“Een assessment is formatief wanneer informatie over de prestaties van een student wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun medeleerlingen om beslissingen te nemen over toekomstig lesgeven (instructie) die waarschijnlijk beter, of beter gefundeerd, zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn zonder dat bewijs.”

Maar … Wiliam stelt daarna dat “assessment for learning is broader than formative assessment”. Aan deze tien principes van evaluatie wordt over het algemeen weinig getornd.

Assessment op het juiste moment kan leerlingen motiveren, en hen zelfs meer laten leren daardoor. Dit beschouwt Wiliam niet als formatief evalueren, maar als assessment for learning. We gebruiken de data van de evaluatie immers niet om ons onderwijs te verbeteren; het is daarentegen de leerling die beter (en liever) zal bijleren. Hij koppelt dit daarna ook aan retrieval practice (het testen zélf zorgt voor betere prestaties). “Als je een varken weegt, maak je het niet dikker”. Dit geldt niet voor retrieval practice. Door herhaaldelijk testen zorg je namelijk wél voor langere opslag in je langetermijngeheugen. Opnieuw: dit is géén formatief assessment, want de resultaten worden niet gebruikt om het leren beter te maken, het is het testen an sich dat het leren bevordert.

Wiliam besluit dat assessment for learning (evalueren OM te leren) dus ruimer is dan formatief assessment, en dat retrieval practice hierbinnen zijn plaats kent.

“Assessement for learning is elke evaluatie waarvan het ontwerp en de uitvoering in de eerste plaats gericht is op het bevorderen van het leren van de leerlingen.”

 

Meer lezen?

  • Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
  • Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, (February), 1–25. http://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
  • Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students â€TM motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). Research Evidence in Education Library, (1), 151. http://doi.org/10:1080/0969594032000121270
  • James, M. (2006). Assessment, Teaching and Theories of Learning. Assessment and Learning, (March), 47–60. http://doi.org/10.13140/2.1.5090.8960
  • Bekijk de presentatie van Wiliam op the 25th Anniversary Conference for the Assessment in Education journal
By | 2018-03-25T11:48:22+00:00 Maart 24th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Leave A Comment