surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 67 blog entries.

We wisten het al zonder PISA

De tegenvallende PISA-scores voor Vlaanderen zijn het zoveelste signaal in een lange rij van (internationale) peilingen die bevestigen wat de leraar in het werkveld al jaren aanvoelt: onze leerlingen doen het niet zo goed meer als vroeger op het vlak van begrijpend lezen, wiskunde en wetenschappen. Dit doet pijn in een regio die kon buigen op een ontzettend sterke onderwijstraditie.

Op het internationale meetinstrument dat PISA is, kan je heel wat kritiek hebben. Zo moeten we inderdaad niet landen gaan vergelijken, schoolsystemen gaan kopiëren (check Finland!), onderwijs is vanzelfsprekend meer dan enkel testresultaten, er zijn nog andere vergelijkende studies en peilingsproeven, dat klopt natuurlijk. Ze wijzen wel allemaal in dezelfde richting en dat mogen we niet negeren. PISA-vragen verschaft waardevolle informatie over bijvoorbeeld probleemoplossende vaardigheden in wetenschappen en wiskunde. Hieronder zie je een voorbeeld van een vraag uit de PISA testbatterij voor wiskunde (uit PISA 2015).

Zoals je merkt zal je in PISA geen vragen aantreffen die de leerling vraagt om formules op te dreunen, of algoritmische wiskundige berekeningen te maken. Net omdat PISA onmogelijk in elk land de eindtermen kan testen, beperkt het zich tot dit soort generieke problemen. ‘Teaching to the test’ lijkt onmogelijk. Je ziet ook de percentages van de leerlingen per land die de vraag correct kunnen oplossen. In het kader van data- en informatiegeletterdheid zou ik toch graag hebben dat mijn kind in een land zit waar het opgeleid wordt om dit soort probleem foutloos op te lossen (antwoord D by the way). Iets meer dan 60% van onze vijftienjarigen (PISA 2015) kon deze vraag correct oplossen.

Hoe is het zo ver kunnen komen?

De OESO heeft zich, door het ontwerpen van de vrij generieke probleemoplossende PISA vragenlijsten duidelijk gepositioneerd. In hun onderwijscommunicatie trekken ze al jaren de kaart van de zogenaamde 21e eeuwse vaardigheden, vaardigheden zoals kritisch en probleemoplossend denken, met andere woorden vaardigheden die je in steeds wisselende situaties en contexten zou kunnen toepassen. Immers, als we leerlingen kunnen opleiden om generiek problemen op te lossen, dan hebben we ze toch perfect voorbereid op een onvoorspelbare toekomst in een steeds sneller evoluerende wereld? De OESO bepaalde daarmee de onderwijsagenda en zette via talrijke publicaties in op dit algemeen heuristieke denken.

Hier komt natuurlijk de aap uit de mouw. Algemene, generieke vaardigheden aanleren die transfereren van context werkt niet (of nauwelijks). Ik citeer even uit ons boek ‘Wijze Lessen’.

“We mogen niet in de val trappen te denken dat die vaardigheden te leren zijn zonder context, zonder achterliggende kennis van zaken. We weten uit onderzoek dat generieke vaardigheden niet zomaar zijn over te brengen van het ene domein naar het andere, en dat niet wanneer je A hebt geleerd daar automatisch B uit volgt. Een leerling kan na een training in leesstrategieën niet automatisch de essentie uit elke willekeurige tekst begrijpen. Daarvoor heeft hij een diepgaander begrip van de inhoud nodig. Zelfs een leraar Nederlands met een grondig begrip van leesstrategieën begrijpt waarschijnlijk weinig tot niets van de laatste wetenschappelijke publicatie van Stephen Hawking.”

Diepgaande kennis en begrip van het vakdomein is de échte grondstof waarmee je vaardigheden toepast en ontwikkelt. Elk vak heeft daarbij zijn eigen taal en aanpak. Zonder basiskennis in afzonderlijke vakken is het moeilijk om die belangrijke vaardigheden te stimuleren.

Deze daling in onderwijskwaliteit is dus niet de schuld van de leraar. Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de onderwijsinspectie, leerplanmakers (en de daarop geënte schoolboeken?) hebben misschien ook wel invloed gehad? Het is geenszins de bedoeling om met dit schrijven mensen de zwartepiet toe te schuiven, meer zelfs, ik ben ervan overtuigd dat iedereen steeds met de beste bedoelingen probeert om het onderwijs voor elk kind te verbeteren. Soms blijkt een keuze niet zo ideaal maar dan hebben we de luxe om het tij te kunnen keren.

En wat dan nu?

Net doordat de toekomst zo onvoorspelbaar is, en de wereld zo snel verandert, kunnen we onmogelijk voorspellen wat er in de toekomst nodig zal zijn. Wat wel vaststaat is dat de basiskennis -en vaardigheden van destijds blijkbaar voldoende waren om op dit moment zo’n snelle (technologische, medische, you name it) evoluties te kennen. Een sterke kennisbasis van ruime, wereldse kennis, goed kunnen lezen, schrijven en rekenen: daar zijn onze sterkste breinen op gebouwd en dat voorrecht mogen we onze toekomstige generaties niet ontnemen. Nooit kennis om de kennis, maar ook de kennis toegepast zodat het vaardigheden worden. Het ene kan niet zonder het andere. Woordenschat moet gestudeerd worden maar ook gebruikt worden bij lees- en spreekvaardigheid. De maaltafels moeten geblokt worden zodat er denkcapaciteit vrij komt om moeilijker, uitdagende oefeningen aan te pakken. Vlinders mogen met andere woorden niet vergeten dat ze ooit rups zijn geweest (en ik quote hierbij Paul Kirschner). De goede didactiek om dit alles aan te leren kennen we ook al 2000 jaar. Denk bijvoorbeeld na welke stappen je (misschien zelfs onbewust) zet wanneer je een kind zou leren om de straat over te steken. Het uitleggen, modelleren, begeleiden en oefenen zijn eeuwenoude principes des mens, zijn stevig onderzocht en wetenschappelijk onderbouwd en horen als basisbouwstenen in het repertoire van de leraar (in opleiding) te zitten. En dit alles kan zonder de aandacht voor het welbevinden van de leerling te verliezen. Meer zelfs, zoals Barak Rosenshine destijds vertelde, “het is waarschijnlijk nét omdat het liefhebbende leraren zijn dat ze zo les geven”.

Het zal interessant zijn om te zien hoe de retoriek die de OESO hanteert de komende maanden zal veranderen. Ze kunnen onmogelijk blind blijven voor de resultaten uit hun eigen bevragingen. Misschien is de kentering zelfs al ingezet, toen PISA topman Andreas Schleicher onlangs de Michaela-school in Londen bezocht en er hierover blogde. Een school waar keihard wordt ingezet op brede basiskennis en een sterk geloof en hoge verwachting in élke leerling. Zij boeken uitstekende resultaten met een groot aandeel leerlingen uit kansarme gezinnen die doorstromen richting hoger onderwijs.

By | 2019-12-03T08:51:01+00:00 December 3rd, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Methode of eigen cursus: wat je zelf doet, doe je beter?

Ik gaf een uitgebreid interview aan Klasse over schoolboeken. Hier kan je het lezen!

Maak jij je cursus helemaal zelf of werk je met een slim uitgekozen methode? Over de zin en onzin van methodes en de toekomst van het klassieke handboek: onderwijswetenschapper Tim Surma.

 

By | 2019-12-03T07:35:22+00:00 December 3rd, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Wijze Lessen online

Vanaf nu kan het boek Wijze Lessen downloaden vanop de sites www.wijzelessen.be of www.wijzelessen.nu. Het boek (of delen ervan) mag gratis verspreid en gekopieerd worden, zolang het niet-commercieel is en de auteurs/uitgeverij telkens vermeld worden. Het is een werk geworden waar zes auteurs (met een verscheidenheid aan expertise) probeerden om het complexe ambacht van het geven van effectieve instructie te beschrijven vanuit praktijkervaring en wetenschap. Ik wil mijn mede-auteurs oprecht bedanken voor de uitermate boeiende tocht, de inzichten, hun geduld, de ervaring maar ook voor de vele vergaderingen die al te vaak uitmondden in lachpartijen :).

Dagelijks verzorgen duizenden leraren in het onderwijs duizenden uren les. Hoewel het takenpakket van leraren zeer divers is, is het verzorgen van een goede les een van de kerntaken van de leraar. Lesgeven is de core business van het leraarschap. Daarom beschrijven we in dit boek twaalf didactische bouwstenen die leraren kunnen gebruiken om hun lessen effectiever te maken. Leraren zullen merken dat je in dit boek geen ‘rocket science’ zult aantreffen, maar wel heldere, duidelijke en wetenschappelijk onderbouwde bouwstenen die hen raken in de kern van het vak, namelijk het lesgeven gericht op langetermijnleren.

Hieronder zie je een extreem bondig overzicht, beschouw het een advance organizer, bij het boek. 12 wijze lessen in hogere resolutie.

Laat ons horen wat je er van vindt! Gebruik #wijzelessen op social media, en het komt wel terecht. Het boek kan in full-color besteld worden via Tenbrink Uitgevers en bol.com. Voor grote aantallen kan je de uitgever rechtstreeks contacteren.

By | 2019-09-17T08:22:26+00:00 September 16th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Wijze lessen voor formatief toetsen (blog Rene Kneyber)

Vandaag verschijnt het boek Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek van Tim Surma, Kristel vanhoyweghen, Gino Camp, Daniel Muijs,Paul Kirschner, en en ‘onze’ Dominique Sluijsmans, dat niet alleen in een prachtig boekvorm uitkomt maar ook als gratis PDF beschikbaar zal zijn (vanaf volgende week).

In het boek staan de auteurs stil bij de diverse effectieve onderwijs- en leerstrategieën: 12 bouwstenen om effectief les te kunnen geven. Ze beschrijven de theorie, het onderzoek, en hoe dat in de klas vorm kan krijgen. Ook gaan drie strategieën over toetsen met een formatieve functie. Ik heb al mogen inzien, en vond het zelf een van de beste boeken die momenteel over dit onderwerp te lezen is, dus hopelijk is dat voldoende aanmoediging om de gratis versie eens te bestuderen, (de eerste druk van de papieren versie was al voor verschijnen uitverkocht).

Lees hier verder …

Wijze lessen voor formatief ‘toetsen’

By | 2019-09-13T07:41:40+00:00 September 13th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Moet je nog iets leren in tijden van Google?

In het college voor de Universiteit van Nederland ga ik dieper in op de vraag waarom je in deze tijden alle informatie zomaar kunt vragen aan Google of Siri. Eerst en vooral, verwar informatie alsjeblief niet met kennis! Informatie staat in een boek, vind je terug op internet of kan je bijvoorbeeld horen vertellen door een vriend. Kennis daarentegen is verwerkte informatie in je hoofd. Er is al betekenis aan de informatie gegeven. Om te kunnen beoordelen of informatie correct is, is juist veel kennis noodzakelijk (in tegenstelling tot wat sommigen beweren in deze tijden). Bekijk het filmpje maar eens. Geloof je me eigenlijk wel als ik zeg dat de schaakopstelling de Siciliaanse opening is?

Ook, en misschien zelfs vooral, in tijden van makkelijk bereikbare informatie is het van groot belang dat we in onderwijs onze leerlingen een brede, cultureel rijke en gevarieerde kennisbasis bijbrengen. Zonder achtergrondkennis kun je informatie immers niet op waarde schatten. Met de nodige achtergrondkennis leer je ook sneller en onthoudt je ook langer. In het filmpje leg ik op basis van een vaak gebruikt geheugenmodel uit waarom dit het geval is. Toch zijn er twee vaak gehoorde ideeën over leren die – jammer genoeg – in het onderwijs doordringen.

Het eerste idee gaat uit van het idee dat leren altijd gemakkelijk dient te zijn. Een citaat van Steven Pinker uit zijn boek The Blank Slate is passend om dit statement te counteren: ‘Onderwijs is de technologie die probeert goed te maken waar ons menselijk brein heel slecht in is’. Dankzij onze genetische en evolutionaire erfenis kunnen we inderdaad leren spreken, wandelen, gezichten herkennen en spelen. Inderdaad, voor sommige onderdelen lijkt het leren natuurlijk te gaan, zonder noemenswaardige inspanning. Dit noemen wij biologisch of evolutionair primair leren. Maar niet al het leren gaat spelenderwijs of spontaan. Om te leren schrijven, berekeningen te maken en teksten te vertalen hebben we die natuurlijke aanleg niet. Een kind leert zelf niet om te lezen en lost niet van nature vierkantsvergelijkingen op. Daardoor is het noodzakelijk om, via onderwijs, een aantal van die culturele elementen (elementen die voortkomen uit menselijke vooruitgang en in onze maatschappij gebruikt worden, zoals wiskunde, kunst en natuurkunde) door te geven aan de volgende generaties zodat zij klaar zijn om de fakkel van ons over te nemen. Dit noemen wij biologisch of evolutionair secundair leren. Cultuuroverdracht, en dus het secundair leren, moeten we een bewuste plaats geven op scholen – van nature gebeurt het namelijk zelden spontaan. We zijn er van nature namelijk niet goed in en dus vergt het een doelbewuste inspanning. Je krijgt er echter een vrijer hoofd voor in de plaats zodat je kunt nadenken over complexere dingen.

Daarnaast hoor je steeds vaker dat er andere doelen in onderwijs zijn zoals kritisch denken, problemen oplossen, communiceren en samenwerken. Het leren van informatie zou overbodig zijn, de skills zijn ten allen tijde belangrijker! Die skills worden vaak omschreven als 21e eeuwse of generieke vaardigheden. Los van het feit dat deze vaardigheden van alle tijden zijn (om het Colosseum te bouwen had men die vaardigheden ook al nodig) zijn ze inderdaad belangrijk. Eigen aan goed, vormend onderwijs is dat het (jonge) mensen voorbereidt om als zelfstandige, zelfdenkende, kritische, verantwoordelijke mensen deel te nemen aan de samenleving. De vraag is dus hoe we die vaardigheden moeten aanleren. We mogen niet in de val trappen te denken dat die vaardigheden te leren zijn zonder context, zonder achterliggende kennis van zaken. Zo is iemand die in staat is om historische bronnen over de Eerste Wereldoorlog kritisch te analyseren, niet automatisch in staat om in een kritische mening te vormen over klimaatopwarming. Inderdaad, kritisch kunnen nadenken is contextgebonden en staat of valt met de achtergrondkennis over het onderwerp waar het om gaat. Ook om creatief te denken, moet je eerst weten wat al bestaat alvorens je ideeën kunt verbinden om tot nieuwe, innoverende ideeën te komen. Om out the box te kunnen, moet je eerst weten wat in the box zit.

Moeten we dus nog iets leren in tijden van Google? Het antwoord is zonder enige twijfel ‘ja’. Wat we weten is de grondstof van ons denken. Mensen die veel weten, hebben het hoofd vrij om te denken aan complexere problemen. Daarnaast weten we als mens niet wat we niet weten en kunnen we dus ook niet opzoeken wat we niet weten. We kunnen wel opzoeken wat we vergeten zijn of waar we al veel over weten. Laat dit een belangrijke boodschap zijn voor alle scholen over het hele land. Libraries (and knowledge) gave us power!

By | 2019-09-13T07:33:02+00:00 September 13th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Feedbackmodel van John Hattie & Helen Timperley: van novice tot gevorderde

In een recente publicatie van John Hattie en collega’s zag ik de volgende matrix met prompts voor feedback. Het is gebaseerd op het vaak geciteerde feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007). Een zinvol schema, al zou je je kunnen afvragen of onder de noemer feedback  niet veel elementen staan die we ook als instructie in ruimere zin kunnen zien. Het stellen van doelen, het gebruiken van advance organizers, scaffolding e.d. komen allemaal duidelijk aan bod. Dat maakt feedback tot een van de meest fuzzy concepten om eenduidig te onderzoeken. De grootste verdienste van dit schema is dat het concepten als feed-up, feed-forward concreter benoemt voor de gebruiker.

Het abstract van de studie

The present study used an established model of feedback (Hattie & Timperley, 2007) as a framework to explore which types and levels of feedback are most common in the upper primary classroom. Results demonstrate that feedback was predominantly directed toward the task level and that feed forward, information about the next steps for learning, was the least occurring feedback type in the classroom. Based upon research and findings, the authors propose a conceptual matrix of feedback that bridges research to practice with the aim of feedback being a driver to promote improvement.

 

Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R. M., & Hattie, J. (2019). A Matrix of Feedback for Learning. Australian Journal of Teacher Education44(4), 2.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research77(1), 81-112.

By | 2019-06-01T07:56:35+00:00 Juni 1st, 2019|Instructie|0 Comments

Research topic op Frontiers: desirable difficulties

Frontiers is een verzameling van open source, hoogstaande wetenschappelijke tijdschriften. Zo kan je in Frontiers in psychology artikelen lezen die ook relevant zijn voor onderwijs. Bijvoorbeeld het researchtopic

How Desirable Are “Desirable Difficulties“ for Learning in Educational Contexts?

De auteurs omschrijven desirable difficulties als volgt.

“Desirable difficulties in learning refer to mechanisms that aim at making the learning process harder for the learner but that result in better (long-term) retention than conventional learning. Examples of such desirable difficulties include spacing or distributed learning, where the total learning time for one topic is distributed across different sessions instead of spent in one, massed session. Interleaved practice refers to the alternate engagement with different topics instead of learning one topic after another. Furthermore, generation means that parts of the study material are generated by the learner instead of providing the learner with the complete material in advance. Finally, testing refers to the active recall of the learned information already in the learning phase instead of repeatedly going through the material. The positive effects of the aforementioned desirable difficulties on memory – and in particular on long-term retention – have been demonstrated in a large number of studies.”

Je kunt alles studies hier terugvinden.

By | 2019-05-07T21:49:03+00:00 Mei 7th, 2019|leerstrategie|0 Comments