surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 34 blog entries.

Een ander format voor meerkeuzevragen: confidence-weighted testing

In het artikel van Sparck, Bjork en Bjork (2016) bespreken de auteurs de effecten van confidence-weighted testing. Het is een vorm van evaluatie waarbij je probeert te achterhalen met hoeveel zelfvertrouwen een bepaald antwoord is gegeven. Met behulp van gewone toetsvragen en meerkeuzevragen is dit niet makkelijk.

Sparck en collega’s namen dit soort meerkeuzevragen onder de loep, en konden het volgende besluiten:

confidence-weighted practice tests led to greater benefits in the ability of test-takers to answer new but related questions than did standard multiple-choice practice tests. These results point to ways to make multiple-choice testing a more powerful tool for learning.

Veelbelovend dus. De drie antwoordmogelijkheden staan in de hoekpunten van de driehoek. Het juiste antwoord in dit voorbeeld is Victoria. Leerlingen kunnen echter ook tussenopties kiezen. Stel dat ze op bovenstaande vraag Berlijn kiezen, met volle vertouwen, dan scoren ze in dit geval -10. Stel dat de leerling twijfelt tussen Vancouver en Berlijn, en een bolletje op die verbindingslijn tussen de twee steden kleurt, scoort die nog steeds zwak omdat beide steden een fout antwoord zijn. Stel dat de leerling twijfelt tussen Vancouver en Victoria, verliest die minder punten dan wanneer die twijfelt tussen twee foute antwoorden. Bij gewone meerkeuzevragen is die optie minder vanzelfsprekend. Interessant dus, maar …

  • Waarom is dit een meerwaarde voor een eventueel gebruik in de les of tijdens toetsen?
    • Sowieso kan je gebruik maken van het testing-effect, dat bij elke retrievalpoging optreedt. (2)
    • Je kunt met veel gemak het spacing-effect gebruiken, waarbij je informatie uit (veel) vroegere lessen oprakelt (3)
    • Je kan als leraar gebruik maken van het hypercorrection-effect: “errors made with higher confidence are more likely to be corrected with feedback” (4). Je kunt leerlingen die dus stellig overtuigd waren van hun juiste antwoord met heerlijk duidelijke feedback (althans op korte termijn) terug op pad helpen.
  • Waarom moeten we niet meteen al ons evaluatiemateriaal hervormen?
    • Het kost moeite om goede meerkeuzevragen en afleiders te bedenken. Je kunt wel bestaande meerkeuzevragen omvormen tot dit format.
    • Het snelle-verbeter-voordeel van meerkeuzevragen verdwijnt enigszins. Bestaat er handige software voor dit type meerkeuzevragen? Ik moet bekennen: ik heb het nog niet gezocht. Als je iets handigs vindt, geef dan graag een seintje.

Ik testte dit zelf nog niet, maar ben het wel van plan te testen de komende maanden. Collega’s met voorbeelden,  ervaringen of intenties om met confidence-weighted multiple choice testing aan de slag te gaan: geef een seintje.

(1) Sparck, E. M., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the learning benefits of confidence-weighted testing. Cognitive Research: Principles and Implications, 1(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41235-016-0003-x

(2) McDaniel, M. A., Agarwal, P. K., Huelser, B. J., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2011). Test-Enhanced Learning in a Middle School Science Classroom: The Effects of Quiz Frequency and Placement. Journal of Educational Psychology, 103(2), 399–414. https://doi.org/10.1037/a0021782

(3) Carpenter, S. K. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning. Educational Psychology Review, 369–378.

(4) Butler, A. C., Fazio, L. K., & Marsh, E. J. (2011). The hypercorrection effect persists over a week, but high-confidence errors return. Psychonomic Bulletin and Review, 18(6), 1238–1244. https://doi.org/10.3758/s13423-011-0173-y

 

By | 2018-03-26T22:14:37+00:00 Maart 26th, 2018|Instructie|0 Comments

Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Formatief evalueren is ondertussen geen onbekende meer in onderwijslandschap. Vooral de tegenstelling met summatief evalueren (we gebruiken resultaten als een finaal beoordelingsmiddel zoals geslaagd of niet-geslaagd) en formatief evalueren (alles wat meer begeleidend is tijdens het leren) is de meeste leraren goed bekend. Daarnaast duikt soms ook de term Assessment for learning op, al wordt die minder gebruikt in onze contreien.

Voor een onduidelijkheid in een eigen onderzoeksartikel nam ik contact op met Dylan Wiliam, een onderwijsheld die zijn sporen binnen assessment al ruim heeft verdiend (zie deze artikelen en boeken). Mijn hoofddoel was een duidelijk beeld krijgen binnen welke vorm van assessment Wiliam retrieval practice plaatst. Is dit binnen formatief assessment? Binnen assessment for learning? En waarom? Mijn stappen binnen de academische wereld zijn, in tegenstelling tot die binnen de educatieve wereld, nog pril, jeugdig en onbezonnen maar ik bemerk toch voorzichtig al één tendens. Hoe ‘groter en beroemder’ de naam binnen het veld, hoe welwillender die is om onderzoek te delen, uitleg te verschaffen aan novices (als ik) en door gerichte feedback anderen in de juiste richting te duwen. Een paar uur na mijn vraag kreeg ik een artikel, video en Powerpoint doorgestuurd waardoor ik soms tot op de regel nauwkeurig (“see page 2, line 37 of attached paper ….”) werd gegidst. Ik deel graag mijn bevindingen hieronder …

Wiliam maakt me duidelijk dat een heldere omschrijving van het begrip formatief assessment en assessment for learning noodzakelijk is. Enerzijds om duidelijk te maken of we als leraren wel over hetzelfde spreken, maar anderzijds ook om als onderzoekers te weten of we dezelfde dingen onderzoeken. Voor de ene onderzoeker kan een huistaak als formatief assessment gelden, en voor de andere helemaal niet.

Wiliam omschrijft formatief assessment eerst heel ruim als als “het gebruiken van evaluatie om het onderwijs te verbeteren.” We denken daarbij binnen onze lokale context waarschijnlijk aan kleine tests om te zien ‘of leerlingen het begrepen hebben’ om van daaruit te kijken of we iets aan onze instructie moeten aanpassen, of om leerlingen duidelijk te maken dat harder werken nodig is voor een bepaald onderdeel. Wiliam geeft echter vier interessante casussen van formatief assessment, waarbij sommigen zich héél ver buiten onze comfortzone van onze lage landen bevinden …

  • Een Amerikaanse districtsleider ziet in de scores van een gestandaardiseerde test (d.w.z. een test die bij elke leerling binnen een district – provincie – land wordt afgenomen) dat een bepaald onderdeel (in dit geval fysica) in het gebied beduidend minder scoorde. De districtleider gebruikt de resultaten van die test om professionaliseringsprogramma’s voor leraren fysica te plannen het komende schooljaar.
  • Een item-analyse per test-item van een examen laat zien of bepaalde items relatief minder scoorden dan andere. Zo zag een lerarenteam dat het onderdeel ‘rekenen met verhoudingen’ minder goed scoorde dan verwacht, en bij nadere introspectie zag men dat het handboekmateriaal over ‘rekenen met verhoudingen’ niet van voldoende kwaliteit was. Het lerarenteam plande om tegen volgend schooljaar een bijhorend, verduidelijkend hoofdstukje te schrijven over verhoudingen. Sommigen beweerden dat dit GEEN formatief assessment is, want de HUIDIGE leerlingen hebben hier geen baat meer bij. Wiliam beweert dat dit ook een voorbeeld is van formatief evalueren.
  • In een school in New York wordt wekelijks een ‘Friday-test’ gegeven. Wie die test niet slaagt, moet op zaterdag terugkomen om extra les te krijgen. Lijkt op het eerste zicht een moderne vorm van slavernij, maar er zit een duidelijke visie achter: de school wil dat élke leerling slaagt (ongeacht zijn kansen thuis, taalachterstand enz.). De extra instructie op zaterdag is in dit geval te beschouwen als een cadeau en niet als een straf (hoewel ik sterk betwijfel of leerlingen dat ook zo beschouwen op het moment zelf).
  • In Japan is het gebruikelijk om een “¾ test” af te nemen. Leraren testen dus niet op het einde van een periode (vergelijkbaar in onze terminologie met module of trimester of periode …) maar op ¾ van de tijd. Met de informatie die ze in die testperiode ontvangen, plannen ze de laatste ¼ van die periode in. Men weet dus nooit vooraf waarover de laatste ¼ van de lessen zullen gaan, maar plant die in op basis van de gegevens van de evaluatie. Deden de studenten het goed, dan is het uitbreidingsleerstof, zijn er bepaalde onderdelen wat minder, dan volgt er extra instructie.
  • Een leraar vraagt tegen het einde van de les om het antwoord op 1 vraag op een memo-blaadje te schrijven, en het aan de leraar te geven bij het buitengaan van de klas. De leraar screent de antwoorden terwijl de leerlingen buitenwandelen en gooit ze daarna in de vuilbak. “Nu weet ik meteen waar ik mijn les morgen mee zal starten.” Deze exit-tickets als formatief assessment verschaffen de leraar informatie op het niveau van de individuele les. Bij de vraag hoe hiermee verder om te gaan, gaf Wiliam een interessant inzicht: als blijkt dat iedereen de vraag prima beantwoordde, dan gaat de leraar verder met de leerstof. Waren de antwoorden hoofdzakelijk fout, dan moest de inhoud opnieuw maar ánders gebracht worden (waarom hetzelfde doen als het geen effect heeft?). Maar wat als de antwoorden gemengd waren (ongeveer helft juist, helft fout)? Terwijl ik hier een gedifferentieerd pad als antwoord verwachtte, gaf Wiliam het voorbeeld om één goed en één slecht antwoord mee te nemen naar de volgende les, de vraag te stellen en dan de leerlingen allemaal te laten stemmen voor het (volgens hen) juiste antwoord. Van hieruit komt een discussie op gang waarbij misconcepties ondervangen worden, maar goede leerlingen ook bij de les worden gehouden (iedereen stemt!). Het vormt ook geen enkele administratieve belasting voor de leraar. Win (voor de leerling die fout maakte) – win (voor de leerling die al goed mee was) – win (voor de leraar die als het ware klassikaal differentieerde zonder al te veel onrealistische extra voorbereidingstijd). Wiliam stelt hier duidelijk dat een leraar geen kilo’s aan data moet verzamelen om een goeie beslissing te nemen op basis van formatief assessment. Formatief evalueren hoeft geen extra werk te betekenen voor de leraar maar moet informatie verschaffen om het onderwijs beter te maken.

Uit deze voorbeelden blijkt duidelijk dat formatief assessment als een heel brede term beschouwd mag worden, met zowel een lange (volgend schooljaar), medium (volgende lessenreeks) als korte cyclus (volgende les). Wiliam stelt deze omschrijving van formatief assessment voor:

“Een assessment is formatief wanneer informatie over de prestaties van een student wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun medeleerlingen om beslissingen te nemen over toekomstig lesgeven (instructie) die waarschijnlijk beter, of beter gefundeerd, zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn zonder dat bewijs.”

Maar … Wiliam stelt daarna dat “assessment for learning is broader than formative assessment”. Aan deze tien principes van evaluatie wordt over het algemeen weinig getornd.

Assessment op het juiste moment kan leerlingen motiveren, en hen zelfs meer laten leren daardoor. Dit beschouwt Wiliam niet als formatief evalueren, maar als assessment for learning. We gebruiken de data van de evaluatie immers niet om ons onderwijs te verbeteren; het is daarentegen de leerling die beter (en liever) zal bijleren. Hij koppelt dit daarna ook aan retrieval practice (het testen zélf zorgt voor betere prestaties). “Als je een varken weegt, maak je het niet dikker”. Dit geldt niet voor retrieval practice. Door herhaaldelijk testen zorg je namelijk wél voor langere opslag in je langetermijngeheugen. Opnieuw: dit is géén formatief assessment, want de resultaten worden niet gebruikt om het leren beter te maken, het is het testen an sich dat het leren bevordert.

Wiliam besluit dat assessment for learning (evalueren OM te leren) dus ruimer is dan formatief assessment, en dat retrieval practice hierbinnen zijn plaats kent.

“Assessement for learning is elke evaluatie waarvan het ontwerp en de uitvoering in de eerste plaats gericht is op het bevorderen van het leren van de leerlingen.”

 

Meer lezen?

  • Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
  • Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, (February), 1–25. http://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
  • Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students â€TM motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). Research Evidence in Education Library, (1), 151. http://doi.org/10:1080/0969594032000121270
  • James, M. (2006). Assessment, Teaching and Theories of Learning. Assessment and Learning, (March), 47–60. http://doi.org/10.13140/2.1.5090.8960
  • Bekijk de presentatie van Wiliam op the 25th Anniversary Conference for the Assessment in Education journal
By | 2018-03-25T11:48:22+00:00 Maart 24th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Waarom we ons brein niet kunnen vervangen door het internet

Daniel Willingham schreef in dit artikel in New York Times (LINK) al waarom het internet ons brein niet kan vervangen. Nu schreef hij een aangepaste versie, op kindermaat (8 tot 12 jaar oud). Lees het artikel HIER.

Hij start met de vraag die elke leraar tot vervelens toe moet tackelen.

Why do I need to memorize this?” The Internet makes knowing something nearly as easy as lifting a finger.

Eerst zoomt hij in op het feit dat woorden van betekenis kunnen veranderen, afhankelijk van de context die je gebruikt. Zo heeft het begrip ‘cars’ in verschillende zinnen verschillende eigenschappen, die we als mens afleiden uit die contexten. Daarvoor heb je natuurlijk kennis van die woorden nodig.

Nadien geeft Willingham het argument van de snelheid. Hij beschouwt daarbij de volgende drie zinnen:

  • I saw the panjandrum in the government office.
  • I was very respectful when I met with the panjandrum in her government office to ask for her help in changing the city law.
  • I was very respectful when I met with the powerful official in her government office to ask for her help in changing the city law.

Zin 1 geeft geen clue van het begrip, zin 2 geeft je al een idee van wat een panjandrum is, en zin drie leest vlot. Je zou panjandrum kunnen opzoeken maar tijdens het lezen van een tekst, of tijdens een gesprek is dat ongelooflijk vertragend (al is Google sneller dan de old-fashioned woordenboek). Dit laatste sluit ook enigszins aan bij het Matteüs-effect van kennis: degene die meer weten, worden sneller slimmer. Mensen met een uitgebreide woordenschat, lezen sneller (want worden minder gehinderd om ontbrekende informatie op te sporen), lezen dus meer op dezelfde tijd, slaan de verkregen informatie dus sneller op (enz).

Merk ook op dat deze tekst van Willingham handvaten aanbiedt voor effectieve leesinstructie voor het bevorderen van leesbegrip (verbanden leggen, voorspellingen doen …). Zo, en nu beide artikels lezen (eerst de versie voor volwassenen, en dan de versie voor dummies 🙂

 

By | 2018-03-07T15:19:24+00:00 Maart 7th, 2018|Over bijleren|0 Comments

De toren van Babel der Directe Instructie

De term ‘directe instructie’ wordt vaak geïnterpreteerd afhankelijk van de bedoelingen van de persoon die de term gebruikt. Zo heeft de term een positieve connotatie (effectief onderwijs!) voor de ene, terwijl de andere het ziet als een metafoor van een instructiemodel van de vorige eeuw, met alle bijhorende nadelen (slaapverwekkend klassikaal onderwijs). Heel wat miscommunicatie omtrent directe instructie ontstaat door een onafgelijnd gebruik van de term. Barak Rosenshine (2008) onderscheidde vijf verschillende manieren waarop DI als term gebruikt wordt in de literatuur.

  1. Een verzamelnaam van alle leraargecentreerde instructie, onafhankelijk van de kwaliteit van die instructie;
  2. Instructietechnieken die gebruikt worden door effectieve leraren;
  3. Instructietechnieken die gebruikt worden door leraren om cognitieve strategieën aan te leren;
  4. Instructietechnieken gebruikt in DISTAR-curricula (“Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading”) in de VS;
  5. Instructietechnieken die negatief worden gepercipieerd – waarbij de leraar als verteller en leerling als passieve zitzak worden afgebeeld.

Ik zoom verder in op deze vijf betekenissen.

  1. De eerste betekenis ziet directe instructie als verzamelnaam voor alle vormen van lespraktijk waarbij de leraar instructie geeft, en dus het lesverloop bepaalt. De term directe instructie verscheen voor het eerst in 1893 (The public school system of The United States – J. M. Rice). Dikwijls is het aan de fantasie van de lezer om te bepalen wat deze praktijken dan wel concreet inhouden.
  2. Directe instructie kan verwijzen naar een set van instructiestrategieën die uit effectiviteitsonderzoek van leraren werden afgeleid. Beeld je deze onderzoekstraditie in zijn meest simpele vorm zo in: men zoekt bijvoorbeeld 20 a 30 leraren die hetzelfde vak in hetzelfde jaar geven. Alle leerlingen krijgen een pre-test van het vak. De lessen van de leraren worden geobserveerd/geregistreerd waarbij de verschillende vormen van het didactisch handelen (bv, vraagstelling, aandeel begeleid oefenen, soort en frequentie van feedback enz.) worden geïnventariseerd. Nadien doen de leerlingen post-tests, en na een aantal statistische ingrepen kan je de groep leraren grosso modo in twee categorieën indelen: de leraar waarbij de leerlingen het meeste leerwinst maken, en de leraar waarbij leerlingen minder leerwinst maken. Tenslotte vergelijkt men dan de instructiepatronen van die twee groepen leraren met elkaar. Zonder te veel in detail te treden (lees zeker Rosenshines uitgebreide samenvatting over instructiestrategieën, 2012 – de man overleed vorig jaar maar deze bijdrage zal nog lang verder leven) zijn dit een negental terugkerende patronen bij effectieve leraren:
    1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
    2. Start de les met een kort, duidelijk doel dat je wil bereiken.
    3. Zorg dat nieuwe leerstof in kleine stappen wordt aangeboden, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
    4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
    5. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
    6. Stel veel vragen, kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen, en zorg er voor dat je antwoorden krijgt van alle leerlingen.
    7. Begeleid leerlingen tijdens het oefenen van een nieuwe vaardigheid.
    8. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
    9. Geef heldere instructie bij individuele oefen-opdrachten (vb huiswerk) en monitor leerlingen bij deze oefenopdrachten.
  3. Men gebruikt de term directe instructie soms ook als parapluterm voor de instructie die leraren gebruiken om cognitieve strategieën aan te leren bij vb. leesvaardigheidstraining (bv voorspellen, samenvatten …). Hierbij wordt vaak het begrip ‘scaffolding’ gebruikt: het bieden van tijdelijke ondersteuning door de leraar (waarbij die ondersteuning vermindert wanneer leerlingen meer expertise binnen de specifieke context ontwikkelen). Rosenshine vat deze strategieën in onderstaande tabel samen.
  4. De vierde betekenis komt voort uit het DISTAR-programma, met daarbij Direct Instruction geschreven met hoofdletters. Het werd ontwikkeld door Siegfried (Zig voor de vrienden) Engelmann (sinds jaren ’60) en Wesley (Wes voor de vrienden) Becker (1977), vaak vanuit het idee om ‘disadvantaged children’ te helpen. Project Follow Through en Success for All gelden als voorbeelden van bekende DI-projecten. Stel je lessen voor waar de leraar als een soort orkestleider alles in handen heeft, en antwoorden in koor verwacht van zijn leerlingen. Bewijzen voor effectiviteit van deze Directe Instructie waren vrij sterk. De instructiestrategieën hebben meestal deze zes kenmerken.
    1. een expliciet stap-voor-stap uitgekiende lesvoorbereiding voor de leraar
    2. beheersing van elke tussentijdse stap
    3. leraren hebben correctieprotocollen bij vaak voorkomende fouten
    4. sturing van de leraar vermindert naarmate leerlingen competenter worden in de richting van zelfstandige oefening
    5. systematische oefening door
    6. cumulatieve herhaling van nieuw geleerde concepten.
  5. Directe instructie wordt in sommige artikelen vermeld als symbool voor onwenselijk, oude, passieve, voorbijgestreefde instructie die enkel gericht is op het drillen van feitenkennis. Het beeld van de oude fysicaleraar die een volledig uur vertelt waarbij niemand oplet. De auteurs van deze artikelen vind je meestal in een meer constructivistische hoek, en formuleren kritiek op de definitie hier net boven.

Een flink deel van de discussie over directe instructie ontstaat m.i. door een gebrek aan gemeenschappelijke definitie. Wanneer er over directe instructie gesproken wordt, situeer ik mijn definitie haast automatisch in categorie 2, namelijk ‘instructie, bepaald door de leraar, die de grootste leerwinst biedt voor elke leerling’. Dat deze instructie niet saai of oubollig (definitie 5) of overdreven gescript (definitie 4) hoeft te zijn, moet niemand verbazen. Misschien moeten we ons, als onderwijsprofessionals, meer focussen op een positief beeld van ‘goede instructie’ en ons daarbij laten inspireren door goed (cognitief) onderzoek.

Meer lezen?

  • Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged—What we have learned from field research. Harvard Educational Review47(4), 518-543.
  • Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Observations on the use of direct instruction with young disadvantaged children. Journal of School Psychology4(3), 55-62.
  • Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Lincoln: Academic Development Institute.
  • Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator36(1), 12.

 

By | 2018-03-05T14:58:19+00:00 Maart 5th, 2018|Instructie|0 Comments

Edunext – de presentatie

Vorige woensdag gaf ik op Edunext een presentatie over hoe cognitieve psychologie je les kan transformeren. Ik beloofde de aanwezigen dat ik mijn slides zou delen, aldus de presentatie zie je hieronder. Deel en gebruik naar believen!

Ik startte vanuit het idee dat er heel wat misvattingen op de werkvloer bestaan over hoe onze leerlingen het meest efficiënt, effectief en aangenaam kunnen leren. Zo vond ik op social media de vaak gedeelde vergelijking over hoe leren verloopt en hoe een klasschikking zich daar dan wel aan zou moeten aanpassen. Bij wijze van even foute vergelijking, maakte ik onderstaande aanpassing over chirurgie en herstel van een operatie :).

In vogelvlucht kwamen aan bod:

  • het belang van voldoende kennis om sneller, beter en betekenisvoller bij te leren.
  • het onderscheid tussen kennis en informatie (en dat Google niet ons geheugen vervangt).
  • cognitive load-theory en meest basic werking van ons geheugen.
  • drie leerstrategieën (spaced practice – retrieval practice – interleaved practice) en hoe die in de lespraktijk te brengen.
  • drie overige leerstrategieën in vogelvlucht (dual coding – elaboratie – concrete voorbeelden).
  • bronnen voor leraren om verder te lezen en zich te verdiepen.

By | 2018-02-24T15:48:36+00:00 Februari 24th, 2018|Lezingen|0 Comments

Na Edushock komt Edunext!

Vorig jaar sprak ik op Edushock over ‘de wetenschap van het leren’. En woensdag 21 februari sta ik er opnieuw om gelijkaardig verhaal te brengen, maar vanuit een ander oogpunt. Waar ik vorig jaar vooral waarschuwde voor de gevaren van een ondoordachte transformatiedrang, focus ik me dit jaar op een aantal fundamenten waar het leren van onze leerlingen wél moet aan voldoen (tenminste als we willen dat ze bijleren). Tot dan?

By | 2018-02-19T22:27:02+00:00 Februari 19th, 2018|Lezingen|0 Comments

Een belangrijke lijst met laagdrempelige informatie over hoe leerlingen leren

Lijstjes duiken meestal op op het einde van een kalenderjaar. Omdat ik vind dat dit lijstje te belangrijk om op te sparen tot december, gooi ik het nu al online. Het is een lijst met laagdrempelige bronnen die ik las over cognitieve psychologie, over hoe mensen leren, en over hoe die principes te intergreren in de lespraktijk. Nu ja, niet elke bron is laagdrempelig: een aantal wetenschappelijke artikels vinden hun ingang in het lijstje omdat ze nu eenmaal wel heel goed zijn (en gratis te vinden zijn). Zoals je merkt, is het ‘work in progress’, een werkje dat nooit helemaal ‘af’ kan zijn. Op dit moment heb ik tot bron 8 al besproken, de rest volgt nog … Nog een belangrijke nuance: het is geen ‘rangschikking’: ik vind ze allen de moeite waard. Vandaar dat ik de bronnen ook even kort bespreek …

Lees de lijst hier – of via het tabblad ‘over leren’.

By | 2018-02-03T22:17:42+00:00 Februari 3rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

ReseachED Amsterdam – presentatie

Vorige zaterdag gaven Kristel en ikzelf een lezing op ResearchED, in Amsterdam. Deze conferenties, opgericht door Tom Bennett – en lokaal georganiseerd door Jan Tishauer en team, krijgen wereldwijd steeds meer aandacht door de focus die er wordt gelegd op de interactie tussen evidence-base en de onderwijspraktijk. Met meer dan 460 aanwezigen was ook dit congres uitverkocht. Onze klas zat overvol, wat duidt op interesse voor effectieve leerstrategieën. Sorry voor de mensen die op de grond moesten plaatsnemen 🙂

Met een gevarieerd publiek van leraren (van primair onderwijs tot lerarenopleiding) maar ook onderzoekers en andere onderwijsprofessionals in de zaal, kregen we boeiende en uiteenlopende vragen. Zoals steeds, tijd te kort. De presentatie in bijlage maakt dit duidelijk, want een aantal slides kwamen niet aan bod. Het gebruikte filmmateriaal is in de upload niet inbegrepen om jullie bandbreedte niet te overbelasten. Deel naar believen!

By | 2018-01-22T13:50:36+00:00 Januari 22nd, 2018|Lezingen|0 Comments

ResearchED Amsterdam

Vorig jaar waren we te gast op ResearchED in Amsterdam. We volgen er sessies van o.a. Paul Kirschner, Ben Wilbrink, Eva Hartell en Pedro De Bruyckere. Je kunt dus geloven hoe fijn het is om op zaterdag 20 januari zelf op ResearchED Amsterdam te kunnen spreken! Kristel Vanhoyweghen en ikzelf brengen er het verhaal waarbij we inzichten uit de cognitieve wetenschap (effectieve leerstrategieën) koppelen aan de dagdagelijkse praktijk van 15 jaar leraar/lerarenopleider. Waar de rol van onderwijsonderzoeker (mijn PhD bij het Welten Instituut van de Open Universiteit in Nederland diept leerstrategieën verder uit) en leraar (we geven beiden al meer dan 15 jaar les, en nog steeds met veel vuur en overgave, in het secundair onderwijs, en hebben/hadden ervaring in lerarenopleiding) elkaar dus kruisbestuiven. Ik hoorde ooit Pedro De Bruyckere zeggen dat de grote geheugenwetenschappers onze leerlingen in de klas niet kennen, en ze dus niet zomaar kunnen dicteren hoe we onze lessen best inrichten. Dat klopt overigens helemaal. Vandaar dit genuanceerde verhaal waarbij de evidence-informed leerstrategieën de inspiratie vormden voor de klaspraktijk. Met de nodige tips & tricks, valkuilen en concrete voorbeelden voor duurzame implementatie in jouw klaslokaal. Misschien zien we je daar wel?

By | 2018-01-13T12:50:23+00:00 Januari 13th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments