surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 59 blog entries.

Research topic op Frontiers: desirable difficulties

Frontiers is een verzameling van open source, hoogstaande wetenschappelijke tijdschriften. Zo kan je in Frontiers in psychology artikelen lezen die ook relevant zijn voor onderwijs. Bijvoorbeeld het researchtopic

How Desirable Are “Desirable Difficulties“ for Learning in Educational Contexts?

De auteurs omschrijven desirable difficulties als volgt.

“Desirable difficulties in learning refer to mechanisms that aim at making the learning process harder for the learner but that result in better (long-term) retention than conventional learning. Examples of such desirable difficulties include spacing or distributed learning, where the total learning time for one topic is distributed across different sessions instead of spent in one, massed session. Interleaved practice refers to the alternate engagement with different topics instead of learning one topic after another. Furthermore, generation means that parts of the study material are generated by the learner instead of providing the learner with the complete material in advance. Finally, testing refers to the active recall of the learned information already in the learning phase instead of repeatedly going through the material. The positive effects of the aforementioned desirable difficulties on memory – and in particular on long-term retention – have been demonstrated in a large number of studies.”

Je kunt alles studies hier terugvinden.

By | 2019-05-07T21:49:03+00:00 Mei 7th, 2019|leerstrategie|0 Comments

Wat doet de effectieve leraar?

Er bestaan een heleboel (wetenschappelijke) artikelen waarin principes van effectieve instructie in kaart werden gebracht. Men ging op zoek naar antwoorden op vragen als ‘wat doet de meest effectieve leraar in zijn-haar lessen?’, ‘zijn er patronen te herkennen in die gedragingen’, enz. (1) Zo maakte o.a. Barak Rosenshine voor UNESCO een overzicht van die zogenaamde lerareneffectiviteitsstudies. Dit genereerde een lijst van 17 principes voor instructie. (2)  Zijn werk krijgt de afgelopen jaren veel aandacht binnen onderwijsonderzoek- en praktijk. Ervaren leraren die door dit lijstje lezen, herkennen hierin vast wel het ABC van het les geven.

  1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
  2. Bied nieuwe leerstof in kleine stappen aan, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
  3. Beperk de hoeveelheid leerstof die de leerlingen per keer krijgen.
  4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
  5. Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen.
  6. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
  7. Begeleid leerlingen wanneer ze beginnen oefenen.
  8. Denk luidop en modelleer.
  9. Geef de leerlingen uitgewerkte voorbeelden.
  10. Vraag de leerlingen uit te leggen wat ze geleerd hebben.
  11. Zoek manieren om de antwoorden van alle leerlingen te checken.
  12. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
  13. Neem de tijd om extra uitleg te geven.
  14. Geef veel voorbeelden.
  15. Leg leerstof opnieuw uit indien dat nodig is
  16. Geef leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen
  17. Monitor leerlingen wanneer ze zelfstandig oefenen

Bron: zie o.a. deze blog van Paul Kirschner met verwijzing naar de originele studies. Zie hier Rosenshine zelf aan het werk met vb een heerlijke anekdote over de evolutie van het wiskundeonderwijs aan de start van zijn keynote.

Naast Rosenshines werk zijn er nog talloze andere wetenschappers die ‘overzichten’ van didactische handelingen van effectieve leraren hebben gemaakt. Jere Brophy en Thomas Good hadden flink wat impact met hun boekenreeks ‘Looking in classrooms‘, die ook klasmanagement een plaats gaven in hun effectiviteitsmodel. Ondertussen zit het boek al aan de elfde editie, weliswaar zonder Jere Brophy die in 2009 overleed.

Een laatste model dat ik expliciet wil vermelden is het model van Leonidas Kyriakides en Bert Creemers. (3) In dit model is er ook aandacht voor pedagogiek in de vorm van klasmanagement, toetsing enz. Het vormt misschien wel één van de compleetste modellen voor onderwijs. Je vindt vast de principes van Rosenshine ook in deze tabel terug. Ik denk dat ook dit model heel herkenbaar is voor de doorgewinterde leraar.

262

Al die lijstjes… maar waarom werken die principes dan? En hoe pakt een leraar dat dan concreet aan in haar/zijn les? Om dat in kaart te brengen, publiceren we begin volgend schooljaar met zes auteurs (drie Belgen – Daniel Muijs, Kristel Vanhoyweghen en ondergetekende + drie Nederlanders – Paul Kirschner, Gino Camp en Dominique Sluijsmans) een boek dat het wetenschapsveld van de lerareneffectiviteitsstudies koppelt aan een aantal inzichten uit de cognitieve psychologie (zie bijvoorbeeld (4)). Dat koppelen we dan op zijn beurt weer aan de praktijkervaring (of misschien beter: de ‘praktijkwijsheid’) van de leraar.

Heel binnenkort meer hierover!

Referenties

(1) Muijs, D., Kyriakides, L., Van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art–teacher effectiveness and professional learning. School effectiveness and school improvement, 25(2), 231-256.

(2) Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 “Educational Practices Series”). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education [online document] Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf

(3) Creemers, B., & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Routledge.

(4) Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. (2007) Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ncer.ed.gov

By | 2019-05-07T21:32:48+00:00 Mei 7th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Formatief evalueren en effectieve leerstrategieën.

Vorige week gaf ik op het congres voor toetsen en examineren in Utrecht een keynote over de relatie tussen formatief evalueren en effectieve leerstrategieën.

Het is het bewandelen van een moeilijke grens. Ik schreef al over formatief assessment in deze blog. De verbinding met effectief leren is niet altijd eenduidig. We weten dat een aantal effectieve leerstrategieën, zoals spacing, retrieval en interleaving er voor kunnen zorgen dat de momentane prestaties niet optimaal zijn. Ze zijn echter voordelig voor het leren op lange termijn. De prestatiemeting die je dus in je klas doet is niet per definitie een goede graadmeter voor toekomstig leren, meer zelfs: een aantal suboptimale strategieën (zoals steeds dezelfde soort oefeningen na elkaar maken) zorgt voor een vals gevoel van succes maar leidt niet naar leren op lange termijn. Ik verduidelijk even met een praktijkvoorbeeld.

Mijn studenten oefenden onlangs een aantal algebraïsche rekenvaardigheden in. Die worden in wiskundehandboeken quasi standaard aangeboden zodat hetzelfde type oefening intens ingeoefend wordt (vb, eerst alle producten van machten, daarna alle machten van machten enz…). Wanneer leerlingen 30 oefeningen van hetzelfde type na elkaar maken, krijgen ze de indruk dat ze het algoritme prima onder de knie hebben, maar niks is minder waar. Het is net het afwisselen van oefentypes (het zogenaamd interleaven) dat tijdens het oefenen initieel voor meer fouten zorgt, maar op lange termijn zorgt voor beter leren: de leerlingen werden per oefening verplicht om na te denken welk algoritme ze moeten volgen. Iets wat niet meer hoeft wanneer steeds dezelfde types oefeningen herhaald worden. Nu kan een leraar die formatief evalueert na een oefeningenles waar je één type oefening hebt behandeld de (foute) conclusie trekken dat de leerlingen het prima onder de knie hebben. Om bij een overhoring een week later plots vast te moeten stellen dat het toch niet allemaal zo vlot liep. In dit geval heeft de leraar dus foute conclusies getrokken uit het formatief evalueren.

Het is dus belangrijk om te beseffen wat we nu juist meten wanneer we formatief evalueren. Soms zegt een formatieve toets nu eenmaal … niets over toekomstig leren. Een aantal aanbevelingen kan je bekijken in mijn slides hieronder en ik verwijs daarbij zeker naar de voorlaatste slide, waar een heel interessant NRO-rapport wordt vermeld dat later dit jaar zal verschijnen.

 

By | 2019-04-03T18:43:40+00:00 April 3rd, 2019|Lezingen|0 Comments

Leraareffecten – een lijstje van John Hattie

John Hattie publiceerde in 2009 de telefoonboek van het onderwijs. Je kunt zijn boek als startpunt gebruiken voor verder lezen naar de effecten van school, leraar, ouders … op de prestaties van leerlingen. Als bijproduct werden er lijstjes gegenereerd die die effecten jammer genoeg in volgordes hebben geplaatst. Zo ontstond er de voorbije jaren soms de tendens om enkel te focussen op de ‘top tien’ van Hattie, terwijl het zo simpel natuurlijk niet is. Twee voorbeelden.

  • Het vaak gebruikte voorbeeld van huiswerk met lage effectsize betekent bijvoorbeeld NIET dat huiswerk slecht is en moet vermeden worden, maar wel dat dit een interventie is, die (gemiddeld over vele onderzoeken verspreid) leerwinst geeft zonder al te grote moeite. Geen huiswerk meer geven, betekent die kleine winst weggooien. Kleine effectsizes betekenen dus niet ‘niet doen’ maar zich verdiepen in waarom iets wel of niet werkt in een welbepaalde situatie.
  • Een tweede voorbeeld: de kennis van de leraar is niet zo belangrijk (kleiner effect). Dit is voornamelijk gebaseerd op Amerikaanse studies die het certificaat/diplomering van de leraar in verband brachten met de leeruitkomsten: daar zijn gemengde resultaten te vinden. Wanneer écht gemeten wordt wat de vakkennis van de leraar is, dan zijn de resultaten veel positiever. Een extreem klein/groot effect kan dus betekenen dat je je goed moet afvragen wat er eigenlijk gemeten werd.

Dus, we gebruiken de lijst best als ‘index’ van wat we weten uit onderzoek, met de correcte terminologie er bij die het makkelijker maakt om onderzoeken terug te vinden. John Hattie zou trouwens zelf van zijn hitlijst vanaf willen: de bijhorende index is dus een stap in de juiste richting. Tip: speur via Google scholar naar review-studies, die geven al wat meer inzicht dan het concept an sich.

De volledige lijst vind met zijn recentste effecten vind je hier: https://visible-learning.org/wp-content/uploads/2018/03/VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017.pdf . En o ja, uit de lijst zie je dat de leraar er sowieso echt toe doet.

By | 2019-02-17T10:03:34+00:00 Februari 17th, 2019|Instructie|0 Comments

school hartje onderzoek

Donderdag 14 februari organiseert de Vlaamse Onderwijsraad een inspiratiedag over school en onderzoek. Ze omschrijven de dag als volgt.

Onderwijsprofessionals gebruiken heel wat informatie om goed onderwijs aan te bieden. Ook onderzoek kan inspiratie bieden voor hun dagelijkse werking. Op deze inspiratiedag willen we de relatie tussen onderzoek en de onderwijspraktijk versterken. Lerarenteams, schoolleiders, begeleiders, lerarenopleiders en onderzoek(ers) ontmoeten elkaar in verschillende lezingen, workshops en discussietafels.

Ik mag er vertellen over effectieve instructie. Wat werkt er in een klaslokaal en waarom? We bekijken dit vanuit drie invalshoeken

  1. Lerareneffectiviteitsonderzoek: al decennia lang brengen wetenschappers in beeld wat de meest effectieve leraren doen in hun lessen. Er zijn een aantal steeds terugkerende patronen te herkennen.
  2. Cognitieve en educatieve psychologie: een aantal leerprincipes zijn het psychologisch labo ontgroeid en worden ondertussen uitgebreid getest in klaslokalen.
  3. De onderwijspraktijk: hoe gebruiken we als professional in het onderwijs de informatie uit de twee bovengenoemde takken van de wetenschap? Laten we de informatie overgieten met een sausje van ervaringswijsheid.

Misschien tot dan?

 

By | 2019-02-10T15:38:41+00:00 Februari 10th, 2019|Instructie|0 Comments

25 principes die leiden tot beter leren

Sinds de geheugenonderzoeken van Herman Ebbingaus (1885) en het invloedrijke boek ‘Educational Psychology’ van Thorndike (1903), heeft het veld van de onderwijs- en cognitieve psychologie duizenden studies gegenereerd. Vele van die onderzoeken brachten in kaart onder welke omstandigheden lerenden optimaal feiten, principes, vaardigheden kunnen aanleren. Dit resulteerde in een groeiende kennisbasis over welke empirisch onderbouwde principes die we in onderwijs kunnen inzetten om onze pedagogie te leiden en optimale leeromgevingen te ontwikkelen. Zo publiceerden 35 eminente onderzoekers een samenvatting van 25 empirisch onderbouwde heuristieken voor effectief leren.

Je kan het originele document hier terugvinden.

25-lifelong-learning-principles

Philip Winne en John Nesbit publiceerden in het artikel ‘The Psychology of Academic Achievement’ een samenvatting, zie onderstaande tabel.

Het artikel van Winne en Nesbit kan je hier terugvinden

Winne, P. H., & Nesbit, J. C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual review of psychology61, 653-678.

By | 2019-02-10T13:34:27+00:00 Februari 10th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

How much mightier is the pen than the keyboard for notetaking?

De meerderheid van de studenten neemt notities wanneer ze een les bijwonen. De notities dienen vaak om nadien examens voor te bereiden of eigen samenvattingen te vervolledigen. Dit onderstreept meteen het belang van goede notities.  Enerzijds is de hoeveelheid notities die men neemt van belang: te weinig of onvolledige notities helpen de student niet vooruit. Anderzijds is er ook een kwaliteitsaspect: is de student in staat om de belangrijkste zaken te filteren uit de les en die neer te pennen/typen?

Grosso modo nemen studenten notities ofwel op papier ofwel via een tekstverwerker op een laptop (de groep die achteraf notities kopieert van de ijverige medestudent laten we buiten beschouwing). De resultaten over welke manier van noteren meest effectief is, zijn gemengd. Uit een vaak geciteerd onderzoek uit 2014 van Mueller en Oppenheimer bleek dat studenten die met de hand noteerden beter scoorden op conceptuele vragen dan studenten die noteerden via hun klavier. Dat leidde tot het longhand-superiority-effect. Dit werd o.a. toegeschreven aan het feit dat noteren met de hand trager is, en studenten dus beter moeten nadenken over wat ze noteren. Dat versterkt het encoding-proces (het actief verwerken). Studenten kunnen vaak even snel typen dan er gesproken wordt en dat leidt potentieel tot een hersenloos verbatim noteren van wat gezegd wordt door de docent. Daarnaast is de afleiding bij elektronische devices (games, social media, mail) veel groter. In een onderzoek van Ragan (2014) bleek dat studenten slechts 37% van de tijd ‘on-task’ waren en dat ze de overige tijd vulden met social media of andere afleidingen. Afleiding in de vorm van social media of games is vooral nadelig voor leerlingen die sowieso al problemen hebben om de leerstof te studeren. Daarnaast is er voldoende onderzoek dat bevestigt dat examenscores beter zijn in aula’s waar laptops verboden waren (Carter et al, 2017; Patterson en Patterson, 2017). We mogen echter niet vergeten dat notities nemen (laptop of papier) sowieso beter is dan geen notities nemen. Notities fungeren sowieso als een externe opslagbank van informatie.

Toch zijn er ook andere (labo-)studies die het tegenovergestelde toonden: notities nemen met de laptop in een gecontroleerde omgeving van het labo leidde tot betere effecten op lange termijn (zie o.a. Bui et al, 2013 en ook een Belgisch experiment van Cedric Leppens, zie hier).

Kayla Morehead en collega’s repliceerden het experiment van Mueller en Oppenheimer. Studenten bekeken 5 filmpjes van TED-talks, noteerden op papier, via een laptop, e-writer of niet. Nadien kregen ze een onmiddellijke en een uitgestelde toets met feitenkennis maar ook met conceptuele kennisvragen. De onderzoekers vonden opnieuw een longhand superiority effect op lange termijn maar de verschillen waren zo klein dat ze niet significant waren. Ook scoorden digitale notities iets beter op een onmiddellijke test (wat niet onlogisch was omdat ze meer konden noteren tijdens het filmpje). Dat voordeel verdween nadien. De onderzoekers besluiten dat je geen eenduidig antwoord kunt geven over de meest ideale manier om notities te nemen in de les. Maar …

Wat we echter niet mogen vergeten is dat de aula een veel complexer gebeuren is dat wat er in dit onderzoek kan gevat worden. Zo was er in dit onderzoek geen afleiding was van social media of andere stoorzenders. Daarnaast was in het eerste experiment van Morehead de uitgestelde toets al na twee dagen (wat ook niet overeenkomt met realistische onderwijssituatie) en kregen de respondenten hun eigen notities niet meer te zien (de meeste studenten herhalen/studeren hun notities voor de test). In het tweede experiment mochten de deelnemers hun notities wél nog eens terugzien, maar weliswaar slechts 7 minuten voor de uitgestelde toets (ook twee dagen nadat ze notities namen). Ook, een TED-talk als bronmateriaal is niet echt representatief voor de echte lespraktijk: ten eerste duren lessen langer dan 17 minuten en ten tweede zijn echte lessen vaak niet zo ‘smooth’ als de aangeleverde TED-talks. Voorzichtigheid geboden dus bij het veralgemenen van dit soort onderzoeken: ik vermoed dat de invloed van digitale afleiding véél groter is dan het verschil tussen noteren met pen of klavier. De time-on-task van je student is en blijft immers nog steeds één van de sterkere voorspellers voor studiesucces.

Referenties

Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology105(2), 299.

Carter, S. P., Greenberg, K., & Walker, M. S. (2017). The impact of computer usage on academic performance: Evidence from a randomized trial at the United States Military Academy. Economics of Education Review56, 118-132.

Morehead, K., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2019). How Much Mightier Is the Pen than the Keyboard for Note-Taking? A Replication and Extension of Mueller and Oppenheimer (2014). Educational Psychology Review, 1-28.

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological science25(6), 1159-1168.

Patterson, R. W., & Patterson, R. M. (2017). Computers and productivity: Evidence from laptop use in the college classroom. Economics of Education Review57, 66-79.

Ragan, E. D., Jennings, S. R., Massey, J. D., & Doolittle, P. E. (2014). Unregulated use of laptops over time in large lecture classes. Computers & Education78, 78-86.

By | 2019-02-09T13:12:53+00:00 Februari 9th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Tien voordelen van testen

Vaak zien we testen als een evaluatie van wat al geleerd is. Laten we niet vergeten dat testen ook een ‘memory-modifyer’ is: het trachten van je iets te herinneren, heeft een positief effect op je langetermijngeheugen. Dat, en nog tien andere voordelen van testen vind je in onderstaand schema. De voordelen zijn gebaseerd op het artikel van Henry Roediger en collega’s en heb er zelf nog een elfde aan toegevoegd. Het originele artikel lezen is ook absoluut de moeite waard.

By | 2019-01-17T07:04:01+00:00 Januari 17th, 2019|Instructie, leerstrategie|0 Comments

Desirable difficulties in de oefeningenles

Vorige zaterdag vond de Nederlandse editie van ResearchED plaats. Honderden geïnteresseerden in onderwijs en onderzoek lieten zich in Nieuwegein bij Utrecht informeren door elkaar. Zoals steeds een heerlijk laagdrempelige dynamiek.

Highlight van de dag was de lancering van het gratis te downloaden boek ‘op schouders van reuzen‘.

Mijn presentatie over hoe je les gewenst moeilijk te maken kan je hieronder bekijken.

By | 2019-01-14T06:29:59+00:00 Januari 14th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments