surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 28 blog entries.

Na Edushock komt Edunext!

Vorig jaar sprak ik op Edushock over ‘de wetenschap van het leren’. En woensdag 21 februari sta ik er opnieuw om gelijkaardig verhaal te brengen, maar vanuit een ander oogpunt. Waar ik vorig jaar vooral waarschuwde voor de gevaren van een ondoordachte transformatiedrang, focus ik me dit jaar op een aantal fundamenten waar het leren van onze leerlingen wél moet aan voldoen (tenminste als we willen dat ze bijleren). Tot dan?

By | 2018-02-19T22:27:02+00:00 Februari 19th, 2018|Lezingen|0 Comments

Een belangrijke lijst met laagdrempelige informatie over hoe leerlingen leren

Lijstjes duiken meestal op op het einde van een kalenderjaar. Omdat ik vind dat dit lijstje te belangrijk om op te sparen tot december, gooi ik het nu al online. Het is een lijst met laagdrempelige bronnen die ik las over cognitieve psychologie, over hoe mensen leren, en over hoe die principes te intergreren in de lespraktijk. Nu ja, niet elke bron is laagdrempelig: een aantal wetenschappelijke artikels vinden hun ingang in het lijstje omdat ze nu eenmaal wel heel goed zijn (en gratis te vinden zijn). Zoals je merkt, is het ‘work in progress’, een werkje dat nooit helemaal ‘af’ kan zijn. Op dit moment heb ik tot bron 8 al besproken, de rest volgt nog … Nog een belangrijke nuance: het is geen ‘rangschikking’: ik vind ze allen de moeite waard. Vandaar dat ik de bronnen ook even kort bespreek …

Lees de lijst hier – of via het tabblad ‘over leren’.

By | 2018-02-03T22:17:42+00:00 Februari 3rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

ReseachED Amsterdam – presentatie

Vorige zaterdag gaven Kristel en ikzelf een lezing op ResearchED, in Amsterdam. Deze conferenties, opgericht door Tom Bennett – en lokaal georganiseerd door Jan Tishauer en team, krijgen wereldwijd steeds meer aandacht door de focus die er wordt gelegd op de interactie tussen evidence-base en de onderwijspraktijk. Met meer dan 460 aanwezigen was ook dit congres uitverkocht. Onze klas zat overvol, wat duidt op interesse voor effectieve leerstrategieën. Sorry voor de mensen die op de grond moesten plaatsnemen 🙂

Met een gevarieerd publiek van leraren (van primair onderwijs tot lerarenopleiding) maar ook onderzoekers en andere onderwijsprofessionals in de zaal, kregen we boeiende en uiteenlopende vragen. Zoals steeds, tijd te kort. De presentatie in bijlage maakt dit duidelijk, want een aantal slides kwamen niet aan bod. Het gebruikte filmmateriaal is in de upload niet inbegrepen om jullie bandbreedte niet te overbelasten. Deel naar believen!

By | 2018-01-22T13:50:36+00:00 Januari 22nd, 2018|Lezingen|0 Comments

ResearchED Amsterdam

Vorig jaar waren we te gast op ResearchED in Amsterdam. We volgen er sessies van o.a. Paul Kirschner, Ben Wilbrink, Eva Hartell en Pedro De Bruyckere. Je kunt dus geloven hoe fijn het is om op zaterdag 20 januari zelf op ResearchED Amsterdam te kunnen spreken! Kristel Vanhoyweghen en ikzelf brengen er het verhaal waarbij we inzichten uit de cognitieve wetenschap (effectieve leerstrategieën) koppelen aan de dagdagelijkse praktijk van 15 jaar leraar/lerarenopleider. Waar de rol van onderwijsonderzoeker (mijn PhD bij het Welten Instituut van de Open Universiteit in Nederland diept leerstrategieën verder uit) en leraar (we geven beiden al meer dan 15 jaar les, en nog steeds met veel vuur en overgave, in het secundair onderwijs, en hebben/hadden ervaring in lerarenopleiding) elkaar dus kruisbestuiven. Ik hoorde ooit Pedro De Bruyckere zeggen dat de grote geheugenwetenschappers onze leerlingen in de klas niet kennen, en ze dus niet zomaar kunnen dicteren hoe we onze lessen best inrichten. Dat klopt overigens helemaal. Vandaar dit genuanceerde verhaal waarbij de evidence-informed leerstrategieën de inspiratie vormden voor de klaspraktijk. Met de nodige tips & tricks, valkuilen en concrete voorbeelden voor duurzame implementatie in jouw klaslokaal. Misschien zien we je daar wel?

By | 2018-01-13T12:50:23+00:00 Januari 13th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Bericht aan de studerende medemens

In tijden van examens worden onze hogeschool- en universiteitsstudenten overspoeld met goede raad van ouders, docenten, medestudenten, radiozenders, social media … om deze dodelijke periode te overleven. In dat geval kan ik natuurlijk niet achterblijven, maar omdat de aandachtsboog bij de gespannen studenten op dit moment eerder beperkt is, hier geen ellenlange lijst met goeie raad. Gewoon een aantal tips, that’s all. Je doet er mee wat je wil 🙂

  • TIP 1: Als je denkt dat je cursus overschrijven zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 2: Als je denkt dat je cursus een paar keer herlezen zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 3: Als je denkt dat je goed gestudeerd hebt, als je cursus een kleurboel (je houdt van markeren), je raadt het al: FORGET IT.

Zo, tot daar deze tips. Veel succes met de examens!

 

 

 

 

 

PS. O ja, stel dat je een aantal studiestrategieën wil gebruiken die wél werken, bekijk de onderstaande dingen dan eens.

  • Waarom je je fluostift beter weggooit: een kort filmpje over hoe je beter kunt studeren.

  • Dit artikel uit De Morgen (link) is al een paar jaar oud, maar nog steeds uitstekend.
  • Voor degenen die liever overtuigd worden door een Engelstalig artikel uit Scientific American: GO! (link)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:50:37+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Prestatie in de klas of leren op lange termijn: liefst beiden?

R.A. Bjork en zijn team in het Bjork memory lab focussen zich al een aantal jaar op het onderscheid tussen leren (lange termijn) en prestatie (korte termijn). Beiden zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we vb. leerlingen vergelijkingen leren oplossen of klimatogrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (=prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect: we willen dat leerlingen ook binnen een paar weken eerder aangebrachte leerinhouden nog beheersen (= leren). Jammer genoeg is er een spanningsveld tussen leren en prestatie: snel presteren leidt niet altijd tot langetermijn opslag. In bijhorend interview legt prof Bjork uit dat het aangewezen is om studeeromstandigheden te creëren waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus vertraagt (“desirable difficulties”). Dit zorgt jammer genoeg soms een conflict tussen het verlangen van de leerling (en toegegeven, ook de leraar) om snelle vorderingen te zien in het leerproces. 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:16:05+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Veronderstel dat je een leerling bent die als opdracht krijgt om de schilderstijlen van twaalf verschillende landschapskunstenaars te leren herkennen. Je moet er tien voorbeelden van hun schilderijen voor bestuderen zodat je, wanneer je nieuwe (ongeziene) schilderijen van de bestudeerde kunstenaars te zien krijgt, de schilder kunt herkennen aan zijn stijl.

Je krijgt tijd om de schilderijen één voor één bestuderen, maar je moet daarbij een keuze maken:

  • ofwel bestudeer je de schilderijen van één kunstenaar tegelijk (d. w. z. 10 schilderijen van dezelfde schilder, gegroepeerd na elkaar, en dan pas de tien schilderijen van de volgende kunstenaar). Dit schema is het gegroepeerd studieschema.

  • ofwel wissel je de schilderijen van verschillende kunstenaars af (d.w.z.  je krijgt de kunstwerken van de twaalf kunstenaars door elkaar te zien.). Dit is het afgewisseld schema.

Welk studieschema zou je kiezen: een gegroepeerd schema of een afgewisseld schema?

Net als de meeste mensen, zou je waarschijnlijk kiezen voor het gegroepeerde schema. Recente bevindingen hebben aangetoond dat het afwisselen – niet groeperen – van de te leren categorieën (zoals schilderstijlen) het leren bevordert. Dit effect heet het interleaving-effect. Wanneer oefentypes of leerinhouden uiterlijk gelijkaardig lijken (vb allemaal schilderijen), is interleaving aangewezen. Gegroepeerd oefenen of studeren blijft aangewezen wanneer de inhouden weinig gemeenschappelijk lijken te hebben.

Naast categorieën zoals artiestenstijlen, is dit effect ook al teruggevonden bij bijvoorbeeld het herkennen van soorten vlinders, families van vogels en wiskundige formules. Deze afwisseling bevordert het inductief leren, en leidt binnen wiskunde zelfs tot betere problem solving (leerlingen zijn verplicht om bij elke opeenvolgende oefening na te denken over welke situatie het gaat in plaats van al vooraf te weten welk soort oplossingsstrategie je moet volgen). Je zou dus verwachten dat we dit soort studieschema met liefde zouden omarmen. Het tegengestelde blijkt echter waar.

Naast de resultaten vroegen de onderzoekers de deelnemers ook om zichzelf in te schatten: “wat werkte bij jou het beste qua studieschema?” Na het het inzien van de resultaten na een eindtoets waarbij interleaving duidelijk leidde tot betere herkenning van schilderstijlen, zeggen de deelnemers aan dit experiment doorgaans het tegengestelde. Bijna 80% van de deelnemers aan dit schilderij-experiment van Kornell en Bjork’s (2008) vonden dat het groeperen net zo goed (of zelfs beter) was voor hun leren dan het interleaving-schema. Daarentegen deed 85% van de deelnemers het minstens even goed met het interleaved studiepatroon als het gegroepeerde studieschema.

In een gelijkaardig experiment van Tauber, Dunlosky, Rawson, Wahlheim en Jacoby (2012) kozen de deelnemers er ook met overgrote meerderheid voor om hun studiemateriaal (in dit geval vogelsoorten in plaats van schilderijen) te groeperen in plaats van de afbeeldingen te wisselen. Wanneer de onderzoekers de deelnemers aan het experiment vertelden (nadat ze sommige schilderijen van kunstenaars ofwel gegroepeerd ofwel interleaved hadden bestudeerd) dat “90% van de deelnemers beter leerde met interleaving,” zei nog steeds een duidelijke meerderheid van de deelnemers dat het gegroepeerd leren hen hielp om beter te leren. De meerderheid van de deelnemers zegden dus dat ze tot de andere 10% behoorden, wat best grappig maar evenzeer ernstig is.

Waarom is de illusie dat het gegroepeerd leren het inductief leren verbetert zo moeilijk te ontkrachten?

Een mogelijke verklaring is dat het groeperen leidt tot een comfortabel gevoel van herkenning van de kenmerken van een bepaalde categorie (na een vijfde schilderij van Braque moet je niet meer nadenken over zijn typische kleurenpalet), terwijl het afwisselen een gevoel van verwarring creëert. Een andere mogelijke factor is dat deelnemers aan dergelijke experimenten starten met de bestaande overtuiging dat het groeperen beter is. Dit is niet ondenkbaar aangezien de kans dat hun eerdere leraren – zowel in schoolse context (handboeken zijn voornamelijk gegroepeerd opgesteld – onderwerp per onderwerp) als in minder formele leercontexten zoals muziekschool – geneigd zijn de instructie te groeperen per onderwerp of vaardigheid, waardoor de leerlingen het instructiegedrag van hun leraar kopiëren naar hun studiegedrag.

Hoe kan je er als leraar mee aan de slag?

Leerlingen oefenen traditioneel gegroepeerd per onderwerp alvorens naar een volgend onderwerp door te schuiven. Bij ‘interleaving’ wisselen leerlingen echter oefentypes of inhouden af. Zo maak je bijvoorbeeld oefeningen over volumes van balk, bol en cilinder door elkaar. Voor leerlingen voelt dit veel moeilijker aan dan lang aan één stuk hetzelfde te studeren. Het effect op lange termijn is echter groot. Een leraar kan de techniek makkelijk zelf modelleren. Nadat een bepaald probleem of onderwerp is aangebracht, richt de oefening zich initieel op die leerinhouden. De volgende oefeningen zijn vermengd met oefeningen van eerdere lessen. Het kan lijken dat de oefentijd hierdoor langer duurt, maar het is de moeite waard omdat de prestaties op termijn zullen verbeteren. Het is echter wel belangrijk om te vermelden dat onderwerpen die amper gelijkend zijn, geen voordeel halen uit dit interleaving effect. In een studie van Hausman en Kornell (2014) moesten leerlingen afwisselend woordenschat leren (Indonesische vertalingen en anatomische begrippen) die geen gelijkenis vertoonden. Leerlingen haalden geen voordeel (maar ook geen nadeel) van het feit dat ze de twee onderwerpen door elkaar oefenden. 

Waarom zijn deze bevindingen belangrijk?

Van leren wordt in toenemende mate verwacht dat het zelfregulerend wordt, en dan mag het leren niet ten prooi vallen aan dergelijke ‘illusies van leren’.  We moeten ons als ‘lerende’ tenminste bewust zijn van het feit dat het verschil tussen prestatie (het comfortabel aanvoelen tijdens de oefening of tijdens de studie) en leren (een langetermijneffect). Tussentijdse prestatie staat vaak los van het echte leren. Ook bij ons, leraren, is interleaving een fenomeen dat contra-intuïtief aanvoelt waardoor we onze leerlingen soms minder optimale raad meegeven.

Bronnen

  • De schilderijen haalde ik van de website van Nate Kornell
  • Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 153–160. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.03.003

  • Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science19(6), 585–592. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x

  • Tauber, S. K., Dunlosky, J., Rawson, K. A., Wahlheim, C. N., & Jacoby, L. L. (2013). Self-regulated learning of a natural category: Do people interleave or block exemplars during study? Psychonomic Bulletin and Review, 20(2), 356–363. http://doi.org/10.3758/s13423-012-0319-6

  • Yan, V. X., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 918–933. http://doi.org/10.1037/xge0000177

  • De inspiratie voor deze blogpost haalde ik bij het artikel van Yan et al. en de bijhorende blogpost op de website van APA.
By | 2018-01-04T18:41:36+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Maakt de volgorde waarin je examenvragen ordent uit?

Wanneer toetsen of examens opgesteld worden, lijkt het een soort van ‘volkse wijsheid’ om de makkelijkste vragen vooraan te plaatsen en de moeilijkheidsgraad te laten stijgen naar mate leerlingen zich door het examen heen wroeten. Op die manier zouden we de toetsangst onderdrukken en dus de motivatie verhogen. Bij mezelf maakte ik al de bedenking dat, indien leerlingen weten dat de toets van makkelijk naar moeilijk wordt geordend, het ook frustrerend kan zijn als je één van de eerste vragen al niet meteen kunt oplossen. Ook als de moeilijkste vragen achteraan een examen zitten, kan een eventuele vermoeidheid toch ook een hinderpaal zijn, en het helder denken belemmeren.

Ik vond een drietal studies die dit effect onder de loep namen. De belangrijkste vraag die werd onderzocht in de eerste studie is of de volgorde van de vragen een verschil maakt over hoe studenten presteren in een test. Heeft het rangschikken van de vragen van een (wiskunde-)test van makkelijk naar moeilijk geordende items invloed op de prestaties van studenten? Er werd data verzameld over verschillende semesters met verschillende klassen. De onderzoekers stellen echter vast dat voor de meeste onderzochte wiskundestudenten de volgorde van de vragen geen invloed had op de prestaties. Echter, vrouwelijke studenten presteerden beter op examens toen de test werd geordend dat de moeilijkere vragen eerst voorgelegd. Een andere meta-anlyse analyseerde dit voor meerkeuzevragen en vond dat “een sequentie van items weinig invloed heeft op de examenprestaties binnen of over thematische domeinen heen“. Een derde studie leek dit opnieuw te bevestigen en stelde dat “folklore suggereert dat het beter is om de gemakkelijkere items aan het begin van de test te plaatsen, aangezien dit een positief motiverend effect zou hebben op studenten die de toets afleggen. De resultaten van de huidige studie wijzen erop dat dit niet het geval is. Een vragenlijst die aan studenten werd toegediend gaf aan dat studenten weliswaar weten waar de gemakkelijke en moeilijke items in een test liggen, maar dat de volgorde waarin de items worden gepresenteerd niet van invloed is op hun houding ten opzichte van de manier waarop ze de test hebben benaderd, noch op hun totaalscores.

Besluit zou kunnen zijn dat het niet uitmaakt hoe je de vragen ordent, dus van makkelijk naar moeilijk, of van moeilijk naar makkelijk. Het lijkt misschien zelfs zinvol om de moeilijkheidsgraad enigszins te variëren en de moeilijkste vragen niet te sparen tot het einde. Meer onderzoek, ook bij jongere leerlingen, is aangewezen. Wie me kan duwen in de richting van ander relevant onderzoek daaromtrent, laat je horen!

 

Kennedy, K. T., & Butler, A. G. (2013). Changing the Order of Mathematics Test Items: Helping or Hindering Student Performance? Journal of Humanistic Mathematics, 3(1), 20–32. http://doi.org/10.5642/jhummath.201301.04

Coniam, D. (1993). Does the Ordering of Questions in a Test Affect Student Performance ?, 8, 74–78.

Hauck, K. B., Mingo, M. A., & Williams, R. L. (2017). A Review of Relationships Between Item Sequence and Performance on Multiple-Choice Exams. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 3(1), 58–75. http://doi.org/10.1037/stl0000077

By | 2017-12-15T16:50:49+00:00 December 15th, 2017|Ongecategoriseerd|0 Comments

Over de risico’s van het toepassen van retrieval, spaced en interleaved practice.

Onlangs publiceerde Klasse dit artikel met duiding over hoe leerlingen effectief leren. Strategieën als gespreid leren (distributed practice), zelftesten (retrieval practice) en afwisselen van vraagtypes (interleaving) hebben hun waarde al ruimschoots aangetoond. Je vindt een basishandleiding over deze studietips in het artikel, voor meer diepgang is deze bron (1) een knap startpunt. Afbeeldingen bij de strategieën komen van de posters van de Learning Scientists (2). Zoals steeds kunnen leraren profiteren van resultaten van cognitief onderzoek om hun lespraktijk te verbeteren, maar zij moeten de bevindingen met hun eigen beroepservaring mengen voor een optimaal gebruik in de klas. Hieronder schets ik een aantal potentiële valkuilen (3,4,5)bij het gebruik van deze drie leerstrategieën. Deze lijst is niet compleet: leraren kennen er uit ervaring waarschijnlijk nog een heleboel andere!

Retrieval practice: het actief ophalen van informatie uit het geheugen

  • Het (zelf-)testen van het terug oproepen van informatie uit iemands geheugen, het beantwoorden van vragen of zelfs het terughalen en toepassen van kennis om nieuwe problemen op te lossen, wordt door leerlingen (en leraren?) niet beschouwd als een leermethode. Precies zoals het meten van iemands hoogte de persoon in kwestie niet groter zou maken. Bij retrieval practice groei je effectief bij het meten. Deze misconceptie leeft hard en wordt dus best doorprikt bij leerlingen (en leraren?).
  • Leerlingen hebben de neiging om te studeren en zichzelf snel daarna te testen. Het gevolg is dat ze veel onderdelen juist beantwoorden die ze na een langere periode niet juist zouden hebben gehad. Ze geloven dus ten onrechte dat ze zich meer zullen herinneren op de toets dan in realiteit. Het zelftesten als evaluatietechniek of als leerstrategie moet dus na een langere studiepauze worden uitgevoerd.
  • Leerlingen leggen bij het gebruik van bijv. flashcards een gekend begrip/concept onmiddellijk opzij nadat ze het één keer succesvol hebben opgehaald. Dit is funest. Een empirisch ondersteunde richtlijn voor het gebruik van retrieval practice, is dat leerlingen minimaal drie keer per studiesessie correcte leerinhouden kunnen herinneren. Dus, niet wegleggen, zelfs al heb je het éénmaal juist!
  • Wat baat het als leerlingen tijdens het ophalen van kennis uit hun geheugen, niet controleren of de informatie correct is?
  • Constant quizzen in de les kan goed zijn voor het geheugen, maar het kan schadelijk zijn voor de motivatie. Afwisseling is zoals altijd aangewezen.

Interleaving: het wisselen van oefenvolgorde

  • Handboeken en werkbladen bieden vaak oefeningen aan die niet afgewisseld zijn (‘blocked practice’). Je kunt als leraar interleaving dus maar toepassen door bijvoorbeeld één probleem te kiezen uit elk van de verschillende hoofdstukken in een typisch handboek. Dit vereist dus een inspanning van de leraar.
  • Leerlingen houden niet van interleaving. Ze oefenen vaak ‘blocked’ en concluderen daarbij ten onrechte dat ze de oefeningen kunnen oplossen, terwijl ze de problemen niet hebben leren oplossen zonder de oplossingsstrategie vooraf al te kennen. Na een zesde toepassing op congruentie of de passé composé weten leerlingen heus al wat er komen zal. Nadenken is dus niet meer nodig. Dit valse geloof is een voorbeeld van een illusie van competentie.
  • Studenten hebben ten minste enige blocked oefening nodig. Die zijn vooral nuttig wanneer studenten een nieuw concept of vaardigheid moeten leren kennen. Hoeveel interleaved oefening is er dan voldoende? De ideale proportie hangt af van de student en het materiaal, maar onderzoek suggereert  dat minstens een derde van de problemen kan worden afgewisseld.
  • Terwijl studenten al fluitend door een blocked oefensessie opdracht kunnen wandelen door steeds dezelfde werkwijze te herhalen, bevat een interleaved opdracht een verscheidenheid aan problemen, waaronder dus ook problemen die de studenten de laatste tijd niet meer hebben gezien. Leerlingen moeten dus ook de oplossingen kunnen zien, zodat ze hun fouten kunnen corrigeren en er eventueel  vragen over kunnen stellen. Interleaving wordt dus idealiter gevolgd door informatieve feedback (niet per se door de leraar – kan ook met modelcorrecties)
  • Interleaving verbetert de toetsscores alleen wanneer toetsen cumulatief zijn (en leerlingen dus verschillende oplossingsstrategieën moeten toepassen). Interleaving zal waarschijnlijk niet de scores verhogen op toetsen die alleen het meest recente lesmateriaal behandelen. Als bijvoorbeeld een hoofdstuk op de stelling van Thales wordt gevolgd door een toets die alleen bestaat uit toepassingen op Thales, zullen leerlingen waarschijnlijk de betreffende strategieën kennen voordat ze met de toets beginnen. Om dezelfde reden, echter, zijnniet-cumulatieve tests niet de beste indicator van de vaardigheden van studenten.

 

Spaced practice: het spreiden van oefen- en studeermomenten in de tijd

  • Herhaling, die steeds op dezelfde manier wordt aangebracht door de leraar, is (om het zacht uit te drukken) niet bevorderlijk voor de motivatie van de leerlingen.
  • Leerlingen lopen soms in de val van de “illusie van competentie”: ze denken de leerstof te kennen doordat ze leerstof herkennen. Die foute inschatting kan worden voorkomen door de herhaling gevarieerd aan te pakken (en het dus te combineren met retrieval practice).
  • Leerlingen doen spaced practice niet spontaan, dus de grootste verantwoordelijkheid voor deze strategie ligt eigenlijk bij de leraar. Die kan modelleren, en opdrachten voorzien die leerlingen verplichten om gespreid te oefenen (en er bij te verklaren waarom de spreiding werkt). Gewoon zéggen dat leerlingen moeten terugkeren naar eerdere leerstof heeft waarschijnlijk weinig effect.

Bronnen

(1) Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D., & Nathan, M. J. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, (October), 47–53.

(2) http://www.learningscientists.org/poster-translations

(3) Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25(6), 784–792. http://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974

(4) Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated Learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford: Oxford university Press. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23

(5) Morehead, K., Rhodes, M. G., & DeLozier, S. (2016). Instructor and student knowledge of study strategies. Memory, 24(2), 257–271. http://doi.org/10.1080/09658211.2014.1001992

By | 2017-11-23T18:25:17+00:00 November 23rd, 2017|leerstrategie|0 Comments