surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 60 blog entries.

Desirable difficulties in de oefeningenles

Vorige zaterdag vond de Nederlandse editie van ResearchED plaats. Honderden geïnteresseerden in onderwijs en onderzoek lieten zich in Nieuwegein bij Utrecht informeren door elkaar. Zoals steeds een heerlijk laagdrempelige dynamiek.

Highlight van de dag was de lancering van het gratis te downloaden boek ‘op schouders van reuzen‘.

Mijn presentatie over hoe je les gewenst moeilijk te maken kan je hieronder bekijken.

By | 2019-01-14T06:29:59+00:00 Januari 14th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Over schoolboeken: hoe kan de inhoud evidence-based zijn en hoe kan de gebruikte didactische methodiek effectief onderwijs ondersteunen?

In een hoofdstuk in een boek over schoolboeken (als verzamelnaam voor papieren leermiddelen in de klas) voor de reeks ‘Beleid voeren in het onderwijs’ (uitgeverij Politeia) verkennen wehoe relevant cognitief onderzoek over instructie en leren het gebruik van schoolboeken effectiever kan maken. Schoolboeken zijn namelijk doorgaans een belangrijke gids voor de onderwijspraktijk van de leraar en leerling. Aan de ene kant biedt de inhoud van schoolboeken houvast voor wat een leerling moet kennen en kunnen. Aan de andere kant beïnvloedt een schoolboek ook de didactische manier waarop leerstof wordt gedoceerd. In het hoofdstuk was het geenszins de ambitie om de kwaliteit van de huidige schoolboeken in ons onderwijslandschap te evalueren. Wel bespreken we hoe een schoolboek een ‘opportunity to learn’ is voor de leerling, hoe de inhoud evidence-based hoort te zijn en hoe de schoolboeken evidence-informed gebruikt kunnen worden.

Hieronder de advance organizer (meteen één van de topics voor het evidence-inspired aanbieden van nieuwe leerstof) van het hoofdstuk dat wij schreven:

Een inkijk in het boek of het boek bestellen is mogelijk op: https://www.politeia.be/nl-be/book/over-schoolboeken-en-leermiddelen/16466.htm.

Tim Surma, Laurie Delnoij

By | 2018-12-21T12:19:57+00:00 December 21st, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Presentaties conferentie effectief leren online

Op 7 november vond in Eindhoven de druk bijgewoonde conferentie Effectief leren plaats. In het Student-hotel kregen de bezoekers (een aangename mix tussen onderzoekers en docenten) een aantal sprekers die telkens rond de centrale vraag ‘hoe leren mensen het effectiefst bij?’ werkten. Via onderstaande links zijn de presentaties en sommige video-opnames te zien.

Video-opnames via https://youlearn.ou.nl/web/conferentie-effectief-leren/opnames-en-presentaties

  • Introductie Gino Camp
  • Shana K. Carpenter – Using prequestions to enhance student learning
  • Milou van Harsel – Voorbeeldig leren
  • Sanne Rovers – Zelfregulatie in probleemgestuurd onderwijs: Hoe bereiden studenten zich voor
  • Tim Surma – Effectief leren en de rol van de docent
By | 2018-12-11T06:55:18+00:00 December 11th, 2018|Lezingen|0 Comments

Artikel: hoe cognitieve psychologie de klaspraktijk kan informeren.

In de meest recente editie van Kappan magazine staat een artikel van de hand van Pooja Agarwal en Henry Roediger (mister retrieval practice!), twee gerespecteerde onderzoekers in het veld van de cognitieve psychologie en effectief leren.

Ze bespreken er vier strategieën die hun waarde in labo als klaslokaal al hebben bewezen.

1. Retrieval practice boosts learning by pulling information out of students’ heads (by responding to a brief writing prompt, for example), rather than cramming information into their heads (by lecturing at students, for example). In the classroom, retrieval practice can take many forms, including a quick no-stakes quiz. When students are asked to retrieve new information, they don’t just show what they know, they solidify and expand it.

2. Feedback boosts learning by revealing to students what they know and what they don’t know. At the same time, this increases students’ metacognition — their understanding about their own learning progress. 

3. Spaced practice boosts learning by spreading lessons and retrieval opportunities out over time so that new knowledge and skills are not crammed in all at once.
By returning to content every so often, students’ knowledge has time to be consolidated and then refreshed.

4. Interleaving — or practicing a mix of skills (such as doing addition, subtraction, multiplication, and division problems all in one sitting) — boosts learning by encouraging connections between and discrimination among closely related topics. Interleaving sometimes slows students’ initial learning of a concept, but it leads to greater retention and learning over time.

Daarnaast bespreken ze drie aarzelingen waarom deze strategieën nog niet voldoende ingebed zijn in de reguliere klaspraktijk. Ik kleef er telkens een mooi citaat uit hun artikel bij.

  • Deze strategieën zijn enkel zinvol voor het memoriseren (feitenkennis)

A wealth of both lab and classroom research has deminstrated that retrieval practice improves students’ learning beyond rote memorization

  • De strategieën kosten me als leraar meer voorbereidingstijd en verbetertijd (extra nakijkwerk!)

because these strategies are most effective when they are no- or low-stakes, they don’t require any grading at all. When students respond to a quick writing prompt in class, for example, there’s no need to collect their paper — it’s simply a retrieval opportunity
for learning, not for assessment.

  • Ik heb teveel leerstof te coveren en heb dus geen tijd voor deze strategieën.

If students remember more, you save time by reteaching less.

By | 2018-12-02T12:29:32+00:00 December 2nd, 2018|leerstrategie|0 Comments

Wat zou je kunnen doen in één uur studeren?

Wat zou je als student in een ‘symbolisch uur’ studeren kunnen doen? We maakten vorig jaar een ‘studeerklok’, geïnspireerd doorde belangrijkste bevindingen uit cognitief wetenschappelijk onderzoek. De klok kan gebruikt worden door leraren als een soort studiewijzer, vanzelfsprekend verder aangepast naar de eigen context. Disclaimer: enkel die klok uitprinten en aan leerlingen meegeven, haalt amper iets uit. Het gaat ‘m over het concreet toepassen van die strategieën binnen je vakinhoudelijke context. Doorloop een studiecyclus met je leerlingen met échte vakinhoud, en dit met veel ondersteuning en modelleren bij aanvang van zo’n traject rond ‘leren leren’. Work in progress dus zoals steeds alle feedback welkom!

Wat doe je in één uur studie – uitgebreid

 

By | 2018-10-22T05:46:01+00:00 Oktober 21st, 2018|leerstrategie|0 Comments

Breng chocolade mee voor je leerlingen …

… als je wil dat ze je lessen beter evalueren. Dat was de take-away van dit onderzoek. Een beetje lachwekkend, zou je denken, maar

“De resultaten van de eindevaluaties van het onderwijs worden door faculteiten ernstig genomen en maken deel uit van een basis voor de aanwerving van academisch personeel, de verdeling van de middelen en de wijziging van de curricula. Er bestaat echter enige twijfel over de vraag of deze evaluatie-instrumenten de kwaliteit van de cursusinhoud, het onderwijs en de kennisoverdracht nauwkeurig meten. We onderzochten of het aanbieden van chocoladekoekjes als inhoudelijke, niet-inhoudelijke interventie de resultaten van SET beïnvloedt.”

Zelfde leraren, zelfde doelgroep, maar de helft van de groepen kreeg dus chocolade aangeboden tijdens een les. Wat waren de resultaten?

In totaal hebben 112 studenten het evaluatieformulier ingevuld. De cookiegroep beoordeelde docenten significant beter dan de controlegroep (113,4 ± 4,9 versus 109,2 ± 7,3; p = 0,001, effectgrootte 0,68). Het cursusmateriaal werd als beter beschouwd (10,1 ± 2,3 versus 8,4 ± 2,8; p = 0,001, effectgrootte 0,66) en de totaalscores voor de evaluatie van de cursus waren significant hoger (224,5 ± 12,5 versus 217,2 ± 16,1; p = 0,008, effectgrootte 0,51) in de cookiegroep. De beschikbaarheid van chocoladekoekjes had een belangrijk effect op de evaluatie van de cursus. Deze bevindingen zetten vraagtekens bij de geldigheid van studentenevaluaties en het gebruik ervan bij het nemen van algemene beslissingen binnen een faculteit.

Nu, dit is lang niet het eerste en enige onderzoek dat ernstige vragen stelt bij de geldigheid van studentenevaluaties. We kunnen misschien ook stellen dat chocolade leerbevorderend werkt? Voor alle duidelijkheid, dit betekent niet dat studenten niet gehoord moeten worden, het blijft waardevol om studenten een stem te geven in hun onderwijs maar we weten ondertussen ook al lang dat ‘judgments of learning’ (het beoordelen van je eigen leren) onderhevig is aan verschillende subjectieve biases (zie daarover vb het werk van Koriat, Soderstrom, Kornell …). Dus opletten: de leraar die goodies voorziet, wordt misschien beter beoordeeld, maar die evaluatie is niet in sé gekoppeld aan onderwijskwaliteit. Maar voor alle veiligheid toch maar die chocolade meebrengen de laatste les 😉

Bron: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/medu.13627 

 

 

 

 

By | 2018-10-21T11:47:58+00:00 Oktober 21st, 2018|Onderzoek|0 Comments

Succesvol gerepliceerd: mindmappen versus retrieval practice

Tot op welk niveau kunnen we wetenschappelijke bevindingen vertrouwen? Een heleboel wetenschappers repliceerden een 21sociaal-psychologische experimenten uit de tijdspanne van 2010-2015 die gepubliceerd werden in vooraanstaande tijdschriften Nature en Science. De studies hadden sample sizes die tot vijf keer zo groot waren dan de originele studies. Voor 62% van de studies vond men significante effecten in dezelfde richting dan de originele studies, en werden dus succesvol gerepliceerd. Dit was beter dan eerdere projecten (reproducibility project psychology, 2015: 36%; Experimental Economics Replication Project, 2016: 61%). Het artikel staat open-source op Nature

 

Ik bespreek hier het succesvol gerepliceerde experiment van Jeffrey Karpicke en Janell Blunt (2011) over de effecten van retrieval practice en concept-mapping.

Net zoals we aannemen dat het meten van een fysiek object de grootte, vorm of het gewicht van het object niet zou veranderen, zo gaan mensen er vaak van uit dat het meten (testen) van het geheugen het geheugen niet verandert. We weten inmiddels dat het proberen herinneren van informatie uit je langetermijngeheugen (retrieval practice) zelf gezien kan worden als een leermoment. Intuïtief word vaak foutief gedacht dat het proberen herinneren van die informatie (het ‘toetsen’) enkel het product meet van wat eerder geleerd is, en niet een leermoment an sich is. De populaire studeermethode van mindmappen (elaboreren en actief proberen relaties zichtbaar te maken tussen concepten) werd mee in dit experiment genomen.

In een eerste experiment werden vier condities met elkaar vergeleken. Studenten moesten in een leersessie een tekst verwerken. De eerste groep kon die tekst een keer bestuderen, de tweede groep bestudeerde de tekst vier keer, de derde groep bestudeerde de tekst en maakte er een concept-map van (mindmap als een beter gekend concept in onderwijsmiddens), de laatste groep bestudeerde de tekst een keer en moesten daarna proberen zich zoveel mogelijk te herinneren (retrieval). De studenten moesten na een week een test afnemen waarbij ze zowel letterlijke informatie (verbatim) als infererende vragen (waarbij ze verbanden moesten leggen tussen de inhoud) oplosten. Er werd ook gevraagd aan de studenten om te voorspellen hoeveel procent van de teksten ze zich nog zouden herinneren na een week (metacognitive predictions). Resultaten zie je hieronder.

Zowel op letterlijke als infererende vragen presteerde de groep die zichzelf testte beduidend beter dan de andere groepen. Er waren amper verschillen tussen de studenten die vier keer mochten studeren en de studenten die een mindmap maakten na een keer studeren. Over de twee types vragen gecombineerd is het voordeel van retrieval practice ten opzichte van concept-mapping meer dan 50%. Opvallend is dat de retrieval practice groep *denkt* dat ze het minst zullen onthouden. Dat is helemaal in lijn met eerdere onderzoeken daarover: we zijn als mensen heel slecht in het voorspellen van ons leren op lange termijn en verwarren het vaak met prestatie op het moment zelf (voor een overzicht, zie o.a. Soderstrom en Bjork, 2015)

In een tweede experiment werden twee groepen studenten (concept-mapping versus retrieval practice) getest met educatief realistisch materiaal. De onderzoekers gebruikten wetenschapsteksten die vb de eigenschappen van verschillende spierweefsels omschrijft (enumeration text) en ook een tekst die het spijsverteringsstelsel omschrijft (sequence text). Leerlingen maakten een test waarbij ze een aantal korte antwoorden moesten geven ofwel een mindmap moesten maken van die leerstof. De resultaten zie je hieronder.

 

De groep in de retrieval practice-conditie presteerde beter op de korte-antwoordtest voor zowel de enumeration als de sequence texts, en dat was te verwachten. Verbazingwekkender is dat de retrieval practice groep ook beter presteerde in het maken van correcte mindmaps, meer dan de groep die studeerde door het maken van mindmaps (!)

Wat betekent dit nu voor de onderwijspraktijk?

  • Retrieval practice is een krachtige manier om betekenisvol leren van complexe concepten (die vaak in het wetenschapsonderwijs worden gebruikt) te bevorderen.
  • Mindmaps zijn niet zinloos, verre van. Leerlingen die mindmaps maakten presteerden beter dan de groep die slechts een keer studeerde, en dat kan liggen aan het feit dat je meer tijd spendeert aan de leerstof (total time hypothesis: hoeveel je leert staat in functie van hoeveel tijd je spendeerde aan de leertaak) en dat je elaboreerde (en dus nadacht over verbanden tussen de leerstof). We moeten leerlingen echter waarschuwen dat het maken van een mindmap met het boek open weinig toegevoegde waarde heeft.
  • Wanneer leerlingen dus mindmaps maken nadat ze probeerden om zich de concepten te herinneren (met gesloten boek dus!), lijken de voordelen van retrieval practice mee ingebed te worden in de vaak gebruikte studeermethode van het mindmappen.
By | 2018-09-24T06:23:12+00:00 September 24th, 2018|Ongecategoriseerd|3 Comments

Een nuttig jaarplan

Een good old traditional op het lijstje der administratieve planlast der leraar is het maken/aanpassen van jaarplannen. Dat zijn documenten die, vaak onder lichte dwang van schooldirecties en -besturen, moeten worden aangeleverd om de planning van de leerinhouden over een schooljaar duidelijk te maken. Vanuit de overheidsreglementering voor onderwijs (Vlaanderen) is een jaarplan overigens geen verplicht instrument.
Lees hierover o.a.
“Planningsdocumenten – Ondersteunend materiaal dat het schoolteam gebruikt om de onderwijsleerpraktijk te plannen. De onderwijsinspectie legt inhoudelijk en vormelijk geen enkele verplichting op. Het schoolteam kiest zelf hoe het haar aanbod plant en welke instrumenten het hiervoor nuttig acht (jaarplan, dag- of weekagenda, klasboek …)” https://www.onderwijsinspectie.be/nl/abc-van-inspectie-20
Onderwijskoepels (zie bijvoorbeeld APR-5), schoolbesturen en directies kunnen natuurlijk andere (lees: meer) eisen stellen. Doordat vele leraren dit vooral als een administratief taakje zien, zijn ook de commerciële spelers (lees: de educatieve uitgeverijen) op de kar gesprongen en leveren ze kant-en-klare modellen aan waar je enkel de hoofding moet aanvullen, en klaar is kees. De verwijzingen naar afkortingen van leerplandoelen en eindtermen krijg je er gratis bij.

Geen wonder deze vorm van ‘het jaar plannen’ een gezonde vorm van afkeer oproept. Vermits we toch gekozen hebben om leraar en niet boekhouder te worden, kijken we best even hoe een jaarplan door minimale inspanning en met maximaal rendement aangepast kan worden in het voordeel van de leraar.
Ik ga van de volgende premisse uit. Het lesmateriaal dat je voorziet voor de leerling, is in overeenstemming met eindtermen/leerplandoelen. Dat wil zeggen dat er vaak heel wat ballast uit handboeken kan worden geschrapt, maar daar gaat deze blogpost niet over.
Een jaarplan kan minstens de volgende twee elementen bevatten.
1. een planning van de leerinhouden in de tijd

Ik wil weten welke hoofdstukken ik per trimester/semester wil geven. M.a.w. welke inhouden moeten tegen vb welke examenperiode gezien zijn? Dit om te vermijden dat we plots voor onaangename verrassingen komen te staan. Daarbij kan een simpele blik op je lessenrooster (“oei, ik geef veel les op maandag, en die dag valt veel weg door …”) volstaan om te weten hoeveel weken je effectief les kunt geven. Ervaren leraren weten dikwijls hoeveel tijd je aan iets normaal besteedt, dus samenwerking van jongere leraren met ervaren leraren lijkt zinvol. Ook leerplannen geven richtlijnen qua tijdsbesteding maar staar je daar niet blind op. Grote evaluaties kunnen ook hun plaats hebben in die planning. De neerslag van die planning neemt een halve A4 in beslag.

  1. September: – getallenleer 1: herhaling getallenleer + meetkunde 1: ruimtemeetkunde …
  2. Oktober: getallenleer 2: vergelijkingen in Q. Tussentijdse grote toets getallenleer + meetkunde 1 …
  3. November: meetkunde 2: transformaties. getallenleer 3: rekenregels van machten …
  4. December: EXAMEN getallenleer 1,2,3 + meetkunde 1,2 …

2. De volgorde waarin je inplant
Dikwijls zijn curricula zo opgebouwd dat er een logische volgorde te vinden is. Spiraal-leerplannen verplichten ons als leraar om leerinhouden regelmatig te herhalen en te verdiepen met nieuwe leerstof. Zo staat in het leerplan wiskunde ‘oplossen van vergelijkingen’ in elk leerjaar op het menu en bouw je in de geschiedenisles steeds verder op een referentiekader etc. Dat is een uitstekende zaak. Het allerbelangrijkste echter bij het maken van je plan is het volgende: denk na over welke essentiële vaardigheden en -kennis die je je leerlingen wil/moet meegeven en die belangrijk zijn voor het vervolg in het curriculum. Dit is een heel interessante oefening om alleen of in groep te doen. Ik deel een voorbeeld voor wiskunde in het eerste jaar secundair onderwijs

  • vergelijkingen oplossen
  • basisbegrippen meetkunde (her-)kennen en toepassen
  • letterrekenen
  • Berekeningen met gehele getallen en rationale getallen kunnen toepassen

Je zou kunnen argumenteren dat dit gewoon het hele curriculum in beslag neemt, maar als je eens dieper nadenkt, zul je gauw merken dat het allemaal niet zo complex is. Beperk je tot een haalbaar aantal essentiële vaardigheden en kennis, en check even met de leraren in vervolgjaren of dit klopt. Merk ook op dat ik geen generieke vaardigheden in deze lijst op neem (zoals “samenwerkend wiskundige problemen oplossen”), niet omdat die niet belangrijk zijn maar wel omdat ze enkel trainbaar zijn binnen de inhoudelijke context. Eens je die belangrijke leerinhouden hebt afgezonderd, is het belangrijk dat je die meer dan 1 keer behandelt gedurende het leerjaar. Dit betekent niet dat je meer tijd hieraan moet spenderen maar dat je beter op drie momenten vijf oefeningen maakt over die inhouden in plaats één keer vijftien oefeningen. Staan er essentiële vaardigheden of kennis ingepland in de laatste paar weken van het schooljaar? Kunnen die niet vroeger aan bod komen? Een fundamenteel en simpel principe van leren is immers het gespreid oefenen en herhalen (distributed practice), en wat je leerde je terug proberen herinneren (retrieval practice). Zie daarover o.a. deze blogposts van o.a. Paul Kirschner en ondergetekende.
Zorg dat je in je jaarplan dus momenten voorziet waarin je eerder geziene, belangrijke leerinhouden terug (laat) inoefenen.

  • via een huiswerk;
  • herhalingsquiz;
  • Twee korte vragen bij de start van elke les over leerstof van een paar weken/maanden eerder;
  • Herhalingstoets of ,nog meer omstreden, cumuluatief toetsen, waarbij belangrijke topics steeds gekend moeten blijven;

Vergeten is menselijk en oefening baart kunst, dus verwacht niet van je leerlingen dat ze de belangrijkste inhouden kennen of kunnen toepassen als je ze maar één keer hebt behandeld. Voorzie dus ruimte en tijd in je jaarplan om de écht belangrijke leerinhouden meer dan één keer te zien of om je leerlingen te ‘verplichten’ terug te keren naar die eerdere leerinhouden.

By | 2018-09-24T07:35:50+00:00 September 23rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

De grote zes – een infographic met principes voor een effectieve les

De Nederlandse Algemene onderwijsbond lanceerde vorig jaar deze infographic met zes principes voor een effectieve les. Deze zou volgens mij niet misstaan op het prikbord in de leraarskamer. En natuurlijk kennen we als leraar die zes principes eigenlijk wel al, maar het doet goed om ze af en toe eens terug te zien. As simple as that!

Download in hoge kwaliteit: Infographic-zes-principes-voor-een-effectieve-les of op de website van AOB

By | 2018-09-05T15:48:55+00:00 September 5th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments