surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 60 blog entries.

De start van de onderwijsmaster aan de Open Universiteit – 1 september in Amsterdam

Komende zaterdag start de nieuwe run van de onderwijsmaster aan de Open Universiteit. In deze opleiding – die je bijna geheel via afstandsonderwijs kunt volgen met uitzondering van examens, facultatieve bijeenkomsten en eventuele individuele afspraken met docenten of hoogleraren – kan je je als onderwijsprofessional verdiepen in wat je boeit binnen onderwijs. Daarnaast is natuurlijk het opbouwen van een heel stevige kennisbasis van bijvoorbeeld leertheorie, wetenschapsfilosofie, statistiek, digitaal leren en onderwijskundig ontwerp een prioriteit. Ikzelf startte het traject een aantal jaar geleden en ik kan niet zeggen dat het me windeieren heeft gelegd, al moet je natuurlijk beseffen dat er flink wat arbeid tegenover staat. Ondertussen werk ik aan het Welten-instituut van de Open Universiteit als ‘PhD-onderzoeker’ binnen het team ‘docent en docentprofessionalisering’ en mag ik zaterdag in Amsterdam mee het startschot geven bij deze nieuwe lichting. In mijn presentatie zal ik proberen duidelijk te maken hoe relevant cognitief wetenschappelijk onderzoek mijn eigen praktijk en (hopelijk in de toekomst) die van vele anderen heeft vormgegeven.

We verwachten ongeveer 70 studenten op deze startdag, waaronder een flink aantal Belgen. Misschien tot zaterdag, in het studiecentrum van de Open Universiteit in Amsterdam!

By | 2018-08-31T08:20:14+00:00 Augustus 29th, 2018|Lezingen|0 Comments

Dan heb je als school plots een pedagogische prioriteit!

Ik kreeg een aantal vragen over hoe je een pedagogische prioriteit als ‘leren leren’ effectief kunt aanpakken op school. Weet je wel, een pedagogische prioriteit is een aandachtspunt dat gedurende het schooljaar in de spotlights staat met als hoofddoel de bestaande praktijk te proberen verbeteren. Voorbeelden van mogelijke pedagogische prioriteiten zijn, naast leerlingen effectief leren leren, implementatie van een visie rond ICT, het evaluatiebeleid, taalbeleid, visie t.o.v. kennis/vaardigheden [eindeloze lijst]

Ik kan alvast verklappen wat zeker geen verschil zal maken: haal een spreker in huis die gedurende anderhalf uur het lerarenkorps toespreekt en denk dat je daarmee je morele plicht hebt gedaan. Het lijkt alsof ik mezelf overbodig wil maken (want ik geef nogal regelmatig lezingen over effectief leren en effectieve instructie) maar wil mijn eigen inbreng in professionaliseringstrajecten zeker niet overschatten. Een goede spreker kan in het allerbeste geval een trigger zijn als start voor een vervolgtraject. We mogen ook niet vergeten dat er een aantal sprekers op de markt zijn die verhalen vertellen die – en ik druk me zacht uit – niet geheel geïnformeerd zijn door praktijkervaring en/of wetenschappelijk onderzoek (in een ideale situatie een combinatie van beiden). Verwacht geen gouden ei van de gemiddelde ‘edupreneur’.

Er bestaan tal van ‘frameworks’ die vertellen hoe lerarenprofessionalisering het best zou verlopen. Grootste gemeenschappelijke deler is dat ze telkens een inspanning vragen voor de leraar en de directie – in het echte leven komt immers niks voor niks en baart oefening nog altijd kunst. Ook voor lerarenprofessionalisering geldt bijvoorbeeld de gouden regel van gespreide herhaling 🙂 In dit gratis beschikbare boekje van Helen Timperley kunnen scholen die zich willen engageren in effectieve lerarenprofessionalisering wijze raad vinden.

LINK

Concreet om leren leren aan te pakken voor leerlingen.

  • zorg voor een trigger die je leerlingen informeert (vb in een les leren leren), verduidelijk waarom de strategie een grote kans heeft om te werken. Informeer je als school en als leraar bijvoorbeeld via het boekje Klaskit van Pedro De Bruyckere, deze website, de posters van de learning scientists enz.
  • Pas de leerstrategieen herhaaldelijk toe in verschillende vakken, en vertel ook waarom je die leerstrategie toepast of zou adviseren. “We starten deze les met twee kleine oefeningen uit een vorig hoofdstuk. Op die manier vechten we samen tegen de vergeetcurve”
  • Leren leren enkel in een apart uurtje houden heeft quasi geen zin. Je kunt niet leren leren zonder iets te leren (volgens mij een citaat van Dylan Wiliam).
  • Denk niet dat je leren leren ‘gezien’ hebt in het eerste jaar, en er dus nadien nooit meer moet op terugkomen. De vergeetcurve geldt voor iedereen, dus ook voor onze leerlingen. Herneem ze in elk schooljaar, met telkens subtiele andere nuances om het interessant te houden voor de leerlingen.
  • En tenslotte, het is niet omdat je aan leren leren werkt dat plots al je leerlingen fantastisch zullen gaan studeren. Het is een werk van lange adem, en dat besef alleen al kan troost bieden.

 

By | 2018-08-29T21:11:03+00:00 Augustus 29th, 2018|Instructie, leerstrategie|0 Comments

Effectief leren in de handboeken van lerarenopleidingen

In Onderwijsinnovatie, een vakblad voor Belgisch en Nederlands hoger onderwijs, schreven we een vereenvoudigde Nederlandstalige versie van ons artikel, dat vorige maand verscheen in het tijdschrift Teaching and Teacher Education.

Het artikel is gratis te lezen via Onderwijsinnovatie, maar ook de uitgebreide Engelstalige versie is gratis te downloaden via de site van het tijdschrift.

By | 2018-06-17T15:31:06+00:00 Juni 17th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Focus aub – bouw een schild tegen afleiding

Voor deze editie van Modulair, het studententijdschrift van de Open Universiteit, schreef ik een kort stukje over het behouden van concentratie tijdens het studeren, maar bij uitbreiding ook van toepassing bij andere taken waarvoor enige concentratie nodig is.

Bekijk hier online, http://modulair.ou.nl/modulair-juni-duplicate

Of lees hieronder

Focus please – bouw een schild tegen afleiding

Studietips van Tim Surma, PhD onderzoeker effectieve leerstrategieën (Welten Instituut)

Probeer maar eens je concentratie te houden wanneer je elke minuut overrompeld wordt door een massa aan informatie en prikkels. Het zoeken en behouden van een focus op wat je echt moet doen (studeren en werkstukken maken!) kan daarom een lastige klus zijn. Maar focus vinden en behouden is geen alles-of-niks verhaal: het is een vaardigheid die je kunt ontwikkelen. Doelbewuste oefening maakt immers perfect (of in ieder geval goed genoeg). Hieronder vier tips op het gebied van aandacht, focus en uitstelgedrag.

Tip 1 Gadgets mee in de studeerkamer?

Hoewel smartphone, tablet en smartwatch bedoeld zijn om tijd te besparen, verspillen ze die juist vaak. Mobiele telefoons zijn uitgegroeid tot een vergroeiing aan onze rechterhand. Echter, je kunt niet multi-tasken: bezig zijn met twee cognitief belastende processen tegelijk is niet mogelijk. Je concentratie lijdt eronder, je werkt trager en maakt ook meer fouten. Wees daarom hard voor jezelf en richt daarom jouw studieplek in als een gadgetvrije zone.

Tip 2 Muziek luisteren tijdens het studeren?

Het hangt ervan af! De complexiteit van je taak speelt een cruciale rol: bij het bestuderen van complexe teksten (m.a.w. taken waar je je volledige werkgeheugen nodig hebt) zal je focus belemmerd worden door elke vorm van achtergrondmuziek. Voor meer routineuze taken (wat toch een minderheid is tijdens het studeren) is een zacht achtergrondmuziekje minder storend.

Tip 3 Een hele nacht doorstuderen?

Tijdens de nacht lijkt alles rustig in je hoofd, maar niks is minder waar. Onder dat serene oppervlak is je brein hard aan het werk om alles wat er in de loop van de dag is gebeurd (en dus ook jouw studeerwerk) te ordenen. Je wordt niet slimmer door te slapen, maar je zult je de volgende dag misschien wel die cruciale informatie beter herinneren. De hele nacht door studeren: absoluut geen goed idee!

Tip 4 Waarom vandaag doen wat morgen ook kan?

Eerlijk? Je voelt je heus niet beter als je een uur naar kattenfilmpjes hebt gekeken op Youtube terwijl je eigenlijk had moeten studeren. Onderzoekers vonden dat het niet je ambitie of motivatie is die bepaalt of je uitstelt, maar vooral je impulsiviteit. Probeer je daarom voor de geest te halen welk goed gevoel die afgewerkte taak oplevert versus het schuldgevoel dat zich sowieso meester van je maakt wanneer je uitstelt. Of probeer het afwerken van je taken te zien als een vorm van competitie met jezelf. Geef jezelf tijd en zet een timer!

Meer tips? 
Bekijk het filmpje van collega Jerome Gijselaers in de Universiteit van Nederland over wat moet je doen de dag voor je tentamen behalve leren.

 

By | 2018-06-17T14:33:51+00:00 Juni 17th, 2018|Over bijleren|0 Comments

Wie wil er betrokken worden bij onderzoek over effectief leren?

De komende maanden en jaren voer ik, samen met Gino Camp, Renate de Groot en Paul Kirschner,  onderzoeken uit over effectieve leerstrategieën, vooral vanuit het standpunt van de leraar. Eerlijk gezegd, er zitten uitdagende projecten bij waar ik heel veel zin in heb. Concrete details kan ik niet geven omdat er aan de onderzoeksopzetten nog dingen kunnen wijzigen. Voor elk van onze onderzoeken heb ik natuurlijk mensen nodig.

Ten eerste voor de experimenten, daar loopt het prima. Voor ons volgend onderzoek heb ik al honderden participanten (beginnende leraren) uit Vlaanderen en Nederland kunnen strikken, en de vraag blijft groeien. Wat voor mij al aantoont dat er vraag-nood is vanuit het werkveld. 

Naast de experimenten zijn er natuurlijk nog extra mensen nodig binnen onderzoek. Ik zoek bijvoorbeeld individuele leraren – scholen – lerarenteams die willen helpen om …

  • materialen te piloteren *wat denkt de praktijk er van*
  • interviewprotocollen te testen *begrijp je mijn vraag zoals ik het bedoel*
  • een onderzoeksopzet te piloteren *verloopt alles zoals ik het gepland heb*
  • soms gewoon eens kritische vriend te zijn *omdat dat de zaken scherp zet*

Voel je hier iets voor en wil je graag (geheel vrijblijvend) op de hoogte worden gehouden van onze onderzoeken omtrent effectief leren, vanuit de bril van de leraar? Geef een seintje (hier mijn contactgegevens, via mail, twitter of LinkedIn) en ik voeg je toe een mijn *pool van geïnteresseerde leraren*, en hou je op de hoogte.

By | 2018-06-06T14:43:06+00:00 Juni 6th, 2018|Onderzoek|1 Comment

Herkenbaar? Je leerlingen presteren uitstekend tijdens je les maar falen nadien op een toets.

In deze video gaat onderwijsicoon Dylan Wiliam dieper in op deze herkenbare situatie in het klaslokaal.

Hij plaatst het moeilijke evenwicht tussen ‘prestatie in de les’ en ‘leren op lange termijn’ tussen ‘desirable difficulties’ (Robert Bjork) en ‘cognitive load’ (John Sweller), en plaatst tenslotte een mooie maar moeilijke verantwoordelijkheid bij de leraar.

By | 2018-05-10T19:15:08+00:00 Mei 10th, 2018|Over bijleren|0 Comments

Gespreid leren binnen één studiesessie en tussen meerdere studiesessies?

Gespreid oefenen of spaced practice is een belangrijke speler als je doel is om iets op lange termijn te kunnen of onthouden – en zou daarom als vanzelfsprekend een prominente plaats binnen onderwijs moeten hebben. Het spacing effect verwijst naar één van de meest robuuste en betrouwbare effecten uit het geheugenonderzoek: het stelt dat wanneer het leren gespreid is over meerdere sessies (spaced practice) de leerresultaten beter zullen zijn dan wanneer het leren samengeduwd is in 1 sessie (massed practice). Ook wanneer de totale studietijd hetzelfde is, zullen de resultaten bij spaced practice beter zijn dan bij massed practice. Het effect geldt voor verschillende types lerenden (van jonge kinderen tot oudere volwassenen en zelfs niet humaniode dieren als drosophilae en honingbijen), materialen (woorden, beelden tot redelijk complex conceptueel begrip), soorten tests (van free recall over aanvuloefeningen tot chirurgische ingrepen) maar ook bij verschillende spacing gaps. Je kunt immers spacen binnen een studiesessie maar ook tussen studiesessies. Er zijn immers spacing effecten met een spacing gap van enkele seconden (Glenberg, 1976) tot enkele maanden (de familie Bahrick, 1993). In dit stukje ga ik dieper in op deze twee verschillende vormen van spacing: binnen één studiesessie of tussen studiesessies.

  1. Bij spacing binnen 1 studiesessie verspreid je de te studeren items op item-niveau. Stel dat Nele en Karen woordenschat Engels studeren door flash-cards te gebruiken (waarbij het te studeren woord langs 1 zijde staat geschreven, en de vertaling langs de andere zijde). Nele neemt een stapel van 30 woorden en Karen studeert 5 stapels van 6 woorden. Bij Nele’s stapel liggen de woorden bij het oefenen verder uit elkaar dan bij Karen, wat een groter spacing effect met zich mee zou brengen. Let wel: wat die ideale spacing gap is voor de spreiding binnen 1 sessie, is nog voer voor discussie. Ik kan me levendig inbeelden dat een stapel van 140 woorden evenmin aangewezen is, en dat oefenen met 2 flashcards evenmin zinvol is. Naarmate de deskundigheid (voorkennis) groter wordt, zou de spacing gap groter kunnen worden. En wat met items die zelf al zoveel tijd in beslag nemen (vb een statistiek-oefening) dat een nieuwe oefening starten al automatisch een spacing gap impliceert van een aantal minuten of langer?
  2. Eenduidiger toe te passen, is spacing over verschillende sessies. Zowel Karen als Nele zijn er meer bij gebaat om hun woorden Engels te oefenen op maandag, dinsdag en donderdag (elke dag vb 20 minuten) als ze vrijdag een woordenschattoets krijgen, in plaats van enkel op donderdagavond te stampen/blokken (gedurende een uur). Hierbij moeten we wel rekening houden met twee mogelijke valkuilen: wanneer plan je de studiesessies in? En wat studeer je tijdens die studiesessies dan? Spacing effecten worden doorgaans sterker naarmate de pauzes tussen de sessies (= spacing gaps) groter worden. Dit patroon is echter niet altijd van toepassing. Peter Verkoeijen en collega’s (2008) vonden dat deelnemers aan hun onderzoek (die een passage herlazen na 3,5 weken) zich even veel herinnerden dan degenen die in de massed conditie (onmiddellijk herlezen) zaten. De deelnemers in de korte spaced-conditie (na 4 dagen herlezen) presteerden dan weer beter dan beide groepen. Putnam en Roediger (2018) suggereren dat een langere pauze tussen de sessies de recall dus niet automatisch verbetert: op een bepaald moment is het contraproductief om de tijd tussen de studiesessies zomaar te verlengen. Het vinden van de optimale spacing gap is complex, maar recent onderzoek suggereert dat …
    1. de optimale spacing gap kan afhangen van hoe lang je iets moet-wil onthouden (=de retentietijd). De optimale pauze varieert ergens tussen de 5 en 40% van het retentie-tijd (Zie het artikel van Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008, voor een uitgebreide discussie over de ideale spacing gap). Bij het bepalen van zo’n spacing gap moeten studenten en docenten zich dus afvragen hoe lang de informatie gekend moet zijn.
    2. de pauzes tussen het studiesessies groter kunnen worden. In het voorbeeld van Karen en Nele kregen ze les op maandag over Engelse woordenschat. ‘S avonds oefenden ze een eerste keer (paar uur pauze). Dan dinsdag nog eens (een dag pauze). Dan donderdag een laatste oefenbeurt (twee dagen pauze).

Wat je tijdens die studiesessies dan studeert, moet ook voldoen aan een absolute voorwaarde: het moet namelijk dezelfde leerstof zijn. Uit gesprekken die ik soms voer met leerlingen, ouders of leraren omtrent effectief leren, merk ik dat gespreid leren soms beschouwd wordt als “op maandag leer ik de eerste 10 woorden, op dinsdag de volgende 10 en op donderdag de laatste 10”. Ook studenten die als voorbereiding op een examen elke dag 1 hoofdstuk inplannen, zijn niet aan spaced practice aan het doen: ze zijn gewoon aan het ‘plannen’ dat elk onderdeel éénmaal gezien is tegen een bepaalde deadline. Het spacing effect is dus niet hetzelfde als ‘leren plannen’; het doet zich enkel voor wanneer dezelfde informatie meer dan 1 keer wordt hernomen.

 

By | 2018-05-10T18:32:40+00:00 Mei 10th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Een ander format voor meerkeuzevragen: confidence-weighted testing

In het artikel van Sparck, Bjork en Bjork (2016) bespreken de auteurs de effecten van confidence-weighted testing. Het is een vorm van evaluatie waarbij je probeert te achterhalen met hoeveel zelfvertrouwen een bepaald antwoord is gegeven. Met behulp van gewone toetsvragen en meerkeuzevragen is dit niet makkelijk.

Sparck en collega’s namen dit soort meerkeuzevragen onder de loep, en konden het volgende besluiten:

confidence-weighted practice tests led to greater benefits in the ability of test-takers to answer new but related questions than did standard multiple-choice practice tests. These results point to ways to make multiple-choice testing a more powerful tool for learning.

Veelbelovend dus. De drie antwoordmogelijkheden staan in de hoekpunten van de driehoek. Het juiste antwoord in dit voorbeeld is Victoria. Leerlingen kunnen echter ook tussenopties kiezen. Stel dat ze op bovenstaande vraag Berlijn kiezen, met volle vertouwen, dan scoren ze in dit geval -10. Stel dat de leerling twijfelt tussen Vancouver en Berlijn, en een bolletje op die verbindingslijn tussen de twee steden kleurt, scoort die nog steeds zwak omdat beide steden een fout antwoord zijn. Stel dat de leerling twijfelt tussen Vancouver en Victoria, verliest die minder punten dan wanneer die twijfelt tussen twee foute antwoorden. Bij gewone meerkeuzevragen is die optie minder vanzelfsprekend. Interessant dus, maar …

  • Waarom is dit een meerwaarde voor een eventueel gebruik in de les of tijdens toetsen?
    • Sowieso kan je gebruik maken van het testing-effect, dat bij elke retrievalpoging optreedt. (2)
    • Je kunt met veel gemak het spacing-effect gebruiken, waarbij je informatie uit (veel) vroegere lessen oprakelt (3)
    • Je kan als leraar gebruik maken van het hypercorrection-effect: “errors made with higher confidence are more likely to be corrected with feedback” (4). Je kunt leerlingen die dus stellig overtuigd waren van hun juiste antwoord met heerlijk duidelijke feedback (althans op korte termijn) terug op pad helpen.
  • Waarom moeten we niet meteen al ons evaluatiemateriaal hervormen?
    • Het kost moeite om goede meerkeuzevragen en afleiders te bedenken. Je kunt wel bestaande meerkeuzevragen omvormen tot dit format.
    • Het snelle-verbeter-voordeel van meerkeuzevragen verdwijnt enigszins. Bestaat er handige software voor dit type meerkeuzevragen? Ik moet bekennen: ik heb het nog niet gezocht. Als je iets handigs vindt, geef dan graag een seintje.

Ik testte dit zelf nog niet, maar ben het wel van plan te testen de komende maanden. Collega’s met voorbeelden,  ervaringen of intenties om met confidence-weighted multiple choice testing aan de slag te gaan: geef een seintje.

(1) Sparck, E. M., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the learning benefits of confidence-weighted testing. Cognitive Research: Principles and Implications, 1(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41235-016-0003-x

(2) McDaniel, M. A., Agarwal, P. K., Huelser, B. J., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2011). Test-Enhanced Learning in a Middle School Science Classroom: The Effects of Quiz Frequency and Placement. Journal of Educational Psychology, 103(2), 399–414. https://doi.org/10.1037/a0021782

(3) Carpenter, S. K. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning. Educational Psychology Review, 369–378.

(4) Butler, A. C., Fazio, L. K., & Marsh, E. J. (2011). The hypercorrection effect persists over a week, but high-confidence errors return. Psychonomic Bulletin and Review, 18(6), 1238–1244. https://doi.org/10.3758/s13423-011-0173-y

 

By | 2018-03-26T22:14:37+00:00 Maart 26th, 2018|Instructie|1 Comment

Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Formatief evalueren is ondertussen geen onbekende meer in onderwijslandschap. Vooral de tegenstelling met summatief evalueren (we gebruiken resultaten als een finaal beoordelingsmiddel zoals geslaagd of niet-geslaagd) en formatief evalueren (alles wat meer begeleidend is tijdens het leren) is de meeste leraren goed bekend. Daarnaast duikt soms ook de term Assessment for learning op, al wordt die minder gebruikt in onze contreien.

Voor een onduidelijkheid in een eigen onderzoeksartikel nam ik contact op met Dylan Wiliam, een onderwijsheld die zijn sporen binnen assessment al ruim heeft verdiend (zie deze artikelen en boeken). Mijn hoofddoel was een duidelijk beeld krijgen binnen welke vorm van assessment Wiliam retrieval practice plaatst. Is dit binnen formatief assessment? Binnen assessment for learning? En waarom? Mijn stappen binnen de academische wereld zijn, in tegenstelling tot die binnen de educatieve wereld, nog pril, jeugdig en onbezonnen maar ik bemerk toch voorzichtig al één tendens. Hoe ‘groter en beroemder’ de naam binnen het veld, hoe welwillender die is om onderzoek te delen, uitleg te verschaffen aan novices (als ik) en door gerichte feedback anderen in de juiste richting te duwen. Een paar uur na mijn vraag kreeg ik een artikel, video en Powerpoint doorgestuurd waardoor ik soms tot op de regel nauwkeurig (“see page 2, line 37 of attached paper ….”) werd gegidst. Ik deel graag mijn bevindingen hieronder …

Wiliam maakt me duidelijk dat een heldere omschrijving van het begrip formatief assessment en assessment for learning noodzakelijk is. Enerzijds om duidelijk te maken of we als leraren wel over hetzelfde spreken, maar anderzijds ook om als onderzoekers te weten of we dezelfde dingen onderzoeken. Voor de ene onderzoeker kan een huistaak als formatief assessment gelden, en voor de andere helemaal niet.

Wiliam omschrijft formatief assessment eerst heel ruim als als “het gebruiken van evaluatie om het onderwijs te verbeteren.” We denken daarbij binnen onze lokale context waarschijnlijk aan kleine tests om te zien ‘of leerlingen het begrepen hebben’ om van daaruit te kijken of we iets aan onze instructie moeten aanpassen, of om leerlingen duidelijk te maken dat harder werken nodig is voor een bepaald onderdeel. Wiliam geeft echter vier interessante casussen van formatief assessment, waarbij sommigen zich héél ver buiten onze comfortzone van onze lage landen bevinden …

  • Een Amerikaanse districtsleider ziet in de scores van een gestandaardiseerde test (d.w.z. een test die bij elke leerling binnen een district – provincie – land wordt afgenomen) dat een bepaald onderdeel (in dit geval fysica) in het gebied beduidend minder scoorde. De districtleider gebruikt de resultaten van die test om professionaliseringsprogramma’s voor leraren fysica te plannen het komende schooljaar.
  • Een item-analyse per test-item van een examen laat zien of bepaalde items relatief minder scoorden dan andere. Zo zag een lerarenteam dat het onderdeel ‘rekenen met verhoudingen’ minder goed scoorde dan verwacht, en bij nadere introspectie zag men dat het handboekmateriaal over ‘rekenen met verhoudingen’ niet van voldoende kwaliteit was. Het lerarenteam plande om tegen volgend schooljaar een bijhorend, verduidelijkend hoofdstukje te schrijven over verhoudingen. Sommigen beweerden dat dit GEEN formatief assessment is, want de HUIDIGE leerlingen hebben hier geen baat meer bij. Wiliam beweert dat dit ook een voorbeeld is van formatief evalueren.
  • In een school in New York wordt wekelijks een ‘Friday-test’ gegeven. Wie die test niet slaagt, moet op zaterdag terugkomen om extra les te krijgen. Lijkt op het eerste zicht een moderne vorm van slavernij, maar er zit een duidelijke visie achter: de school wil dat élke leerling slaagt (ongeacht zijn kansen thuis, taalachterstand enz.). De extra instructie op zaterdag is in dit geval te beschouwen als een cadeau en niet als een straf (hoewel ik sterk betwijfel of leerlingen dat ook zo beschouwen op het moment zelf).
  • In Japan is het gebruikelijk om een “¾ test” af te nemen. Leraren testen dus niet op het einde van een periode (vergelijkbaar in onze terminologie met module of trimester of periode …) maar op ¾ van de tijd. Met de informatie die ze in die testperiode ontvangen, plannen ze de laatste ¼ van die periode in. Men weet dus nooit vooraf waarover de laatste ¼ van de lessen zullen gaan, maar plant die in op basis van de gegevens van de evaluatie. Deden de studenten het goed, dan is het uitbreidingsleerstof, zijn er bepaalde onderdelen wat minder, dan volgt er extra instructie.
  • Een leraar vraagt tegen het einde van de les om het antwoord op 1 vraag op een memo-blaadje te schrijven, en het aan de leraar te geven bij het buitengaan van de klas. De leraar screent de antwoorden terwijl de leerlingen buitenwandelen en gooit ze daarna in de vuilbak. “Nu weet ik meteen waar ik mijn les morgen mee zal starten.” Deze exit-tickets als formatief assessment verschaffen de leraar informatie op het niveau van de individuele les. Bij de vraag hoe hiermee verder om te gaan, gaf Wiliam een interessant inzicht: als blijkt dat iedereen de vraag prima beantwoordde, dan gaat de leraar verder met de leerstof. Waren de antwoorden hoofdzakelijk fout, dan moest de inhoud opnieuw maar ánders gebracht worden (waarom hetzelfde doen als het geen effect heeft?). Maar wat als de antwoorden gemengd waren (ongeveer helft juist, helft fout)? Terwijl ik hier een gedifferentieerd pad als antwoord verwachtte, gaf Wiliam het voorbeeld om één goed en één slecht antwoord mee te nemen naar de volgende les, de vraag te stellen en dan de leerlingen allemaal te laten stemmen voor het (volgens hen) juiste antwoord. Van hieruit komt een discussie op gang waarbij misconcepties ondervangen worden, maar goede leerlingen ook bij de les worden gehouden (iedereen stemt!). Het vormt ook geen enkele administratieve belasting voor de leraar. Win (voor de leerling die fout maakte) – win (voor de leerling die al goed mee was) – win (voor de leraar die als het ware klassikaal differentieerde zonder al te veel onrealistische extra voorbereidingstijd). Wiliam stelt hier duidelijk dat een leraar geen kilo’s aan data moet verzamelen om een goeie beslissing te nemen op basis van formatief assessment. Formatief evalueren hoeft geen extra werk te betekenen voor de leraar maar moet informatie verschaffen om het onderwijs beter te maken.

Uit deze voorbeelden blijkt duidelijk dat formatief assessment als een heel brede term beschouwd mag worden, met zowel een lange (volgend schooljaar), medium (volgende lessenreeks) als korte cyclus (volgende les). Wiliam stelt deze omschrijving van formatief assessment voor:

“Een assessment is formatief wanneer informatie over de prestaties van een student wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun medeleerlingen om beslissingen te nemen over toekomstig lesgeven (instructie) die waarschijnlijk beter, of beter gefundeerd, zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn zonder dat bewijs.”

Maar … Wiliam stelt daarna dat “assessment for learning is broader than formative assessment”. Aan deze tien principes van evaluatie wordt over het algemeen weinig getornd.

Assessment op het juiste moment kan leerlingen motiveren, en hen zelfs meer laten leren daardoor. Dit beschouwt Wiliam niet als formatief evalueren, maar als assessment for learning. We gebruiken de data van de evaluatie immers niet om ons onderwijs te verbeteren; het is daarentegen de leerling die beter (en liever) zal bijleren. Hij koppelt dit daarna ook aan retrieval practice (het testen zélf zorgt voor betere prestaties). “Als je een varken weegt, maak je het niet dikker”. Dit geldt niet voor retrieval practice. Door herhaaldelijk testen zorg je namelijk wél voor langere opslag in je langetermijngeheugen. Opnieuw: dit is géén formatief assessment, want de resultaten worden niet gebruikt om het leren beter te maken, het is het testen an sich dat het leren bevordert.

Wiliam besluit dat assessment for learning (evalueren OM te leren) dus ruimer is dan formatief assessment, en dat retrieval practice hierbinnen zijn plaats kent.

“Assessement for learning is elke evaluatie waarvan het ontwerp en de uitvoering in de eerste plaats gericht is op het bevorderen van het leren van de leerlingen.”

 

Meer lezen?

  • Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
  • Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, (February), 1–25. http://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
  • Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students â€TM motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). Research Evidence in Education Library, (1), 151. http://doi.org/10:1080/0969594032000121270
  • James, M. (2006). Assessment, Teaching and Theories of Learning. Assessment and Learning, (March), 47–60. http://doi.org/10.13140/2.1.5090.8960
  • Bekijk de presentatie van Wiliam op the 25th Anniversary Conference for the Assessment in Education journal
By | 2018-03-25T11:48:22+00:00 Maart 24th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments