surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 47 blog entries.

Zelfregulerend leren: we kunnen ons eigen leren (jammer genoeg) moeilijk inschatten

Weten hoe je je eigen leren kunt organiseren is een belangrijke overlevingstool geworden in deze maatschappij, waar bijleren niet enkel meer geassocieerd wordt met de schoolse loopbaan. Recent onderzoek bevestigt dat we, als lerende subjecten,moeilijk kunnen inschatten hoe we best ons eigen leren kunnen beoordelen. In drie grote surveys (1,2, 3) gaan o.a. Robert A. Bjork, Nate Kornell en John Dunlosky op zoek naar gebruik en beliefs omtrent het leren.

Een aantal opvallende vaststellingen (er zijn er veel meer te lezen in de originele rapporten).

  • 65% tot 80% van de studenten ‘improviseren’ over hun manier van studeren – ze geven aan dat hun studiemethode niet geleerd hebben via een leraar. Waarschijnlijk studeren ze dus vaker op basis van intuïtie dan op basis van aangetoonde effectieve strategieën.  Wat overigens voor de overige 20 tot 35% evenmin een zekerheid is.
  • Het herhaaldelijk herlezen van vooraf onderlijnde of gemarkeerde alinea’s wordt door 60% van de ondervraagde leerlingen gebruikt.
  • Slechts 18% zegt dat ze meer bijleren door zichzelf te testen (retrieval practice) dan door te herlezen.
  • Het zichzelf testen, vaak met flashcards) wordt echter door 90% van de leerlingen gebruikt (zeker wanneer er onmiddellijke feedback mogelijk is) maar de leerlingen zien het niet per se als een manier van bijleren, maar als zelfevaluatie.
  • 86% tot 72% van de ondervraagden keert niet terug naar eerder geziene leerstof.

Een paar bedenkingen.

  • Dit blijven self-reported-measures: leerlingen vulden de vragenlijsten in, maar in hoeverre dit hun échte studiegedrag weerspiegelt, zullen we nooit met algehele zekerheid weten. De tendensen zijn echter wel duidelijk: effectief gebruik van vb retrieval practice en distributed practice lijken te weinig gekend/gebruikt.
  • Studies naar studiegedrag zijn hoofdzakelijk Amerikaans en universitair (eerstejaars psychologiestudenten) gekleurd. Replicaties naar Europese scholieren zijn daarom welkom.

 

Bronnen

 

By | 2017-11-04T15:16:31+00:00 November 4th, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Waarom bijleren op school nu eenmaal inspanning vraagt.

Iedereen droomt vast wel van een school waarbij de leerlingen fluitend en spelend de stelling van Pythagoras leren, net zoals ze fluitend en spelend leren spreken, gezichten herkennen. Als leerlingen zonder al te grote inspanning kunnen leren praten en een basisgetalgevoel ontwikkelen, dan moeten we ze toch ook spelenderwijs de gravitatiewetten laten leren? Althans, tot zo ver de droom: hier verklaar ik waarom dit waarschijnlijk nooit het geval zal zijn vanuit de theorie van Geary.

Geary (1) stelt dat we als mensen gedurende vele generaties evolueerden om biologisch primaire kennis en vaardigheden te verwerven. Voorbeelden van deze kennis zijn luisteren, spreken, gezichten herkennen maar ook basis probleemoplossende vaardigheden zoals het oplossen van vergelijkbare problemen of wandelen van punt A naar punt B. Deze primaire kennis verwerven we vlot, vaak onbewust en zonder specifieke instructies van derden. Daarnaast bestaat er ook biologisch secundaire kennis die we, vanuit evolutionair standpunt heel recent opbouwden, en die we nodig hebben vanuit culturele en maatschappelijke redenen. Zo goed als alle onderwerpen die we op school aanbieden behoren tot deze tweede categorie, wat meteen ook de reden is waarom scholen bestaan: het aanleren van dingen die biologisch niet zo gezwind verlopen en waar instructie van experts voor noodzakelijk is. De verwerving van deze secundaire kennis is bewust, relatief moeilijk (in vergelijking met de primaire kennis) en vereist inspanning. Iedereen zal leren spreken en luisteren zonder school maar niet iedereen zal leren schrijven, zonder expliciete instructie. Het lijkt logisch dat de secundaire kennis niet kan worden opgebouwd zonder de primaire: zo zal onze spreek- en luistervaardigheid zeker het aanleren van schrijfvaardigheid beïnvloeden. Het is ook de secundaire kennis die een belasting legt op ons werkgeheugen (2). Voor het herkennen van gezichten belasten we ons werkgeheugen niet (meer): daar deed de evolutie al mooi z’n werk.

Betekent dit dat bijleren op school per definitie dus lastig (en saai) moet zijn? Absoluut niet. Wanneer leerlingen op een goede manier bijleren, kunnen die succeservaringen (en gepercipieerde autonomie) leiden tot voldoende motivatie om al deze biologisch secundaire kennis te blijven verwerken. Betekent dit dat we moeten toegeven dat leren soms moeite kost? Ja, maar het is niet erg, het is zelfs normaal.

(1) Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195. http://doi.org/10.1080/00461520802392133

(2) Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2015.12.002

By | 2017-11-02T07:56:12+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Dunlosky, Bjork en Kornells vijf bijzonderheden van het menselijk geheugen.

Drie vooraanstaande wetenschappers uit de cognitieve psychologie (Dunlosky, Bjork en Kornell), bekend van o.a. een reviewartikel over effectieve leerstrategieën, vergeten & onthouden met desirable difficulties, beschrijven wat iemand moet bezitten om een gesofisticeerd lerende de worden. Ze omschrijven dat de lerende …

  1. een basisbegrip moet hebben van hoe de menselijke cognitieve architectuur werkt
  2. technieken moet kennen die het opslaan (storage) en ophalen (retrieval) van informatie verbeteren
  3. moet weten hoe hij/zij het eigen leren kan monitoren (en het leren aanpassen ifv dat monitoren)
  4. moet begrijpen dat er bepaalde bias bestaan die het oordeel of wat geleerd is nu écht geleerd is, kleuren.

In dit stukje focus ik me op het eerste onderdeel. Welke onderdelen van de menselijke geheugenstructuur zou een lerende moeten weten? Bjork noemde dit “belangrijke bijzonderheden”, en legt daarbij vaak de focus dat we ons menselijk geheugen niet moeten vergelijken met typische ‘technische opslagsystemen’ zoals harde schijven. Zo moeten we de volgende vijf bijzonderheden best in het achterhoofd houden.

  1. We slaan nieuwe informatie op door ze actief te verbinden met wat we al weten. Informatie schrijft zichzelf niet in ons geheugen, zoals data op een usb-stick dat wel doet. Wij moeten elaboreren, interpreteren, verbinden en niet simpelweg ‘opnemen’.
  2. Onze capaciteit om kennis en vaardigheden op te slaan is schier onbeperkt. Meer zelfs: informatie opslaan in ons geheugen lijkt capaciteit te creëren ipv capaciteit weg te nemen. Een harde schijf kan vol geraken, maar ons brein niet. Opgeslagen kennis (of ze nu makkelijk terug op te roepen is of niet) wordt dus een bron voor nieuw bijleren, en faciliteert hoe nieuwe kennis, inzicht en vaardigheden wordt bijgeleerd.
  3. Het ophalen van kennis is onvolmaakt proces dat dat vaak opnieuw gereconstrueerd wordt. Herinneringen aan bepaalde informatie bevatten sporen van latere ervaringen, huidige context, verwachtingen enz. Het is dus niet vergelijkbaar met op ‘playback’ duwen en exact hetzelfde deuntje horen.
  4. Het ophalen van informatie is afhankelijk van de cues (hints, aanleidingen). Iets wat onder bepaalde omstandigheden is geleerd, kan op een andere plaats of tijd met andere cues minder makkelijk ophaalbaar zijn.
  5. Ophalen van informatie is een ‘geheugenveranderaar’. Informatie die eenmaal is opgehaald zal in de toekomst makkelijker op te halen zijn dan informatie die nooit eerder opgehaald is. Het ophalen van informatie kan in bepaalde omstandigheden ook leiden tot het vergeten van andere, gerelateerde informatie (retrieval-induced forgetting)

Zo moest ik in een lang vervlogen verleden in de geschiedenisles leren over Chiang Kai-shek. Die informatie is de voorbije 20 jaar onaangeroerd gebleven tot wanneer ik gisteren in het boek Homo Deus van Yuval Noah Harari een hoofdstuk las over nationalistische, militaire heersers. De naam van generaal Chiang Kai Sheck stond in het lijstje en meteen kon ik door de herkenning van de naam de link leggen tussen wat gebeurde in Taiwan en Frankrijk en Duitsland. Tot die inzichten kom je niet (of trager) wanneer je allerlei dingen zelf moet gaan opzoeken, of wanneer je zou denken dat Chiang Kai Shek een plaatsnaam is, m.a.w. als mijn geschiedenisleraar destijds me niet had verplicht om die informatie minstens eenmaal in mijn hoofd op te laten slaan. De anekdote toont aan dat wat als zinloze kennis wordt beschouwd, die ik ooit moest leren voor een examen, pas vele jaren later zijn dienst kan bewijzen (en in tussentijd impactloos was opgeslagen zonder dat die ooit werd opgehaald)

Heel bondig samengevat: om een gesofisticeerd lerende te worden, moet je begrijpen dat het creëren van blijvende en makkelijk oproepbare informatie deels afhangt van het betekenisvol en actief opslaan van de informatie en deels het oefenen van het retrievalproces.   

By | 2017-11-04T14:07:54+00:00 November 1st, 2017|Over bijleren|0 Comments

Wat kan de rol van ouders zijn in het leerproces van hun kind?

Deze vakantie hebben vele scholieren hun eerste (hopelijk goede) rapport al op zak. Ouders reflecteren bij een eerste evaluatiemoment wel eens over de studiemethode van hun zoon of dochter, en stellen zich daarbij vaak de vraag hoe zij zelf het leerproces van hun kind kunnen ondersteunen.

Onlangs gaven Kristel en ikzelf een lezing voor ouders over dit onderwerp. We lieten hen kennismaken met de wetenschap van het leren: hoe en wanneer leert een kind bij, hoe kun je leerstof beter onthouden (op lange termijn) en welke aanpakken zijn hierbij effectief of zijn eerder tijdverspilling?  Enkele leerlingen die reeds effectieve leerstrategieën gebruiken, vertelden hoe zij die concreet toepassen tijdens het studeren en welke voordelen ze hierdoor ondervinden. Tot slot bespraken we met de ouders welke rol zij kunnen spelen in het leerproces van hun kind. Hieronder een ingekorte versie van de presentatie.

By | 2017-11-04T14:07:01+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Lezingen|0 Comments

Twee nieuwe grote reviewstudies over spacing en retrieval practice

Ik botste online op twee nieuwe, uitgebreide reviews over leren en geheugen, die gepubliceerd werden in Learning & Memory: a comprehensive Reference. Normaliter (stevig) betalend maar beide auteurs publiceerden ze op hun eigen sites. Ik heb ze zelf enkel nog maar diagonaal doorgenomen maar ze staan zeker op mijn leeslijstje.

Het eerste document is een overzicht van het spacing effect, van Shana Carpenter. Ze behandelt eerst de theoretische kaders van het spacing effect en gaat daarna in op het verband tussen spacing en metacognitie, inductief leren, optimale pauzes tussen studeersessies en geeft, last but not least, een overzicht van spacing effecten in authentieke classroomsettings. Opgelet (1): materiaal voor gevorderden.

Het tweede document is van de hand van Jeffrey Karpicke. Hij bespreekt een decennium aan vooruitgang binnen retrieval practice. Opnieuw eerst theorie, maar nadien implicaties van retrieval practice o.a. voor multiple choice-vragen, spaced retrieval binnen verschillende contexten en voor leerlingen met verschillende karakteristieken. Ook handig dat hij beperkingen van retrieval in de kijker plaatst (overdreven quizzen kan nadelig zijn voor leerlingen met toetsangst). Opgelet (2): materiaal voor gevorderden.

Maar: laat dat je vooral niet afschrikken!

Carpenter, S. K. (2017). Spacing effects on learning and memory. In J. T. Wixted (Ed.), Cognitive Psychology of Memory, Vol. 2 Learning and Memory: A Comprehensive Reference, 2nd edition, J. H. Byrne (Ed.), pp. 465-485. Oxford: Academic Press. [pdf]

D. Karpicke, Jeffrey. (2017). Retrieval-Based Learning: A Decade of Progress. Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology. . 10.1016/B978-0-12-809324-5.21055-9.

By | 2017-10-23T17:01:17+00:00 Oktober 23rd, 2017|leerstrategie|0 Comments

Hoe technologie het leren kan bevorderen

Ik las vandaag het hoofdstuk technology uit dit uitmuntend laagdrempelig boekje en dat inspireerde me tot deze post.  Vanuit de wereld der ondernemers komt regelmatig de schreeuw naar meer technologie in het onderwijs. Immers, als we willen dat onze scholen niet gezien worden als Guantanamo-bay-instituten, of niet-renderende-leerfabrieken (sic), moeten we onder andere voluit inzetten op technologie (dixit diezelfde ondernemers). Het is echter belangrijk te leren uit de lessen uit de recente geschiedenis …

  1. In LA kreeg elke leerling een iPad. Ondertussen gaf bijna elke school dit op.
  2. De iPadscholen in Nederland krijgen ook de wind van voor.
  3. Onze leerlingen zijn geen digital natives en …
  4. ze kunnen al helemaal niet multitasken

Voorbeelden te over hoe ondoordacht ICT-gebruik vaak tot meer afbraak dan opbouw van het leren kan leiden. Uit een publicatie van de OECD las ik “Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching”. Dit legt het mooie potentieel en gevaar van de technologie meteen bloot. Leraren en lerarenopleidingen kunnen zich daarom best focussen op (initieel) de noodzakelijke cognitieve processen (hoe leren mensen bij?), wat op zijn beurt richtlijnen geeft aan instructieprincipes (hoe ontwerp ik les zodat mijn leerlingen bijleren?). Om die instructieprincipes toe te passen gebruiken we tools (zoals boeken, borden, beamers en … ICT). Didactische modellen zoals SAMR en TPACK spelen daar prima op in. Technologie kan dus absoluut een meerwaarde bieden, wanneer het de les meer verrijkt dan hindert.

Deze bedenkingen geef ik nog graag mee.

  • focus als opleiders-ICT je voldoende op ‘hoe’ een bepaalde tool het leren faciliteert. Handiger dan een (uitstekende) app als Quizlet (of Socrative of Plickers …) praktisch uit te leggen aan de leraar (in-opleiding), kan de nadruk gelegd worden op zijn functie bij het bijleren. Zo bevordert Quizlet het gespreid leren (distributed practice) omdat het algoritme bepaalt wanneer de beste momenten voor herhaling zijn. Het kan leerinhouden wisselen (interleaving). Zo haalt Quizlet ook de kennis uit je geheugen (retrieval practice als zelftest). Beeld en woord kan gecombineerd worden (dual coding). Wanneer tech-tools geanalyseerd worden tegen een duidelijk kenniskader bij de leraren, zijn ze sneller in staat om applicaties te beoordelen (en hebben we meteen minder het gevoel elke innovatie achterna te hollen).
  • Weten software-ontwikkelaars dat tools dat technologie het leven van de leerling en leraar moet vereenvoudigen (en hen net niet méér planlast-stress …) moet bezorgen? Zo kunnen applicaties in vb Google Classroom het leven van de leraar aangenamer maken qua geven van feedback. Weten deze ontwikkelaars ook hoe leerlingen leren?

Ben ik fan van technologie in de klas? Absoluut. De potentiële meerwaarde is enorm … als je weet waarom de tool het leren bevordert.

By | 2017-10-11T15:21:02+00:00 Oktober 11th, 2017|ICT, leerstrategie|0 Comments

En hoe leerden de ouders dan?

Vorige week gaven Kristel Vanhoyweghen en ikzelf een lezing voor de ouders van onze eerstejaars over hoe hun zoon-dochter het beste kan bijleren. We polsten ook eens in hoeverre de ouders zélf hun studerende tijd hebben doorgebracht. Ongeveer de helft van de ouders hield zich bezig met (enkel) markeren en (enkel) herlezen, terwijl goed 70% zich bezig hield met het overschijven van notities of boeken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat deze strategieën ook van thuis uit worden doorgegeven aan de studerende kroost. We waren blij een aantal van die misconcepties uit de wereld te kunnen helpen en de focus te kunnen verleggen naar wat wél werkt voor hun kind.

By | 2017-10-14T10:30:21+00:00 Oktober 7th, 2017|leerstrategie, Lezingen|0 Comments

De gestroomlijnde klas van Carl Hendrick en Robin MacPherson

In hun nagelnieuwe boek nemen Carl Hendrick en Robin MacPherson de lezers mee in tien belangrijke onderdelen van het lesgeven. Ze schakelen daarbij achttien experts in die hun licht laten schijnen over evaluatie, klasmanagement, motivatie, feedback, leergesprekken, leermythes, cognitieve psychologie, technologie en leesvaardigheid. In elk hoofdstuk wordt geprobeerd om de brug te maken tussen onderzoek en praktijk. De auteurs eindigen met wat volgens hen ‘een gestroomlijnde klas’ kan zijn, en laten zich daarbij leiden door zes elementen. Dit kan je echt de basics van het lesgeven noemen, ver weg van alle (ingewikkelde) modellen die (beginnende) leraren soms voor de kiezen krijgen. Er is vanzelfsprekend heel wat overlap te vinden met de instructieprincipes van Barak Rosenshine.

 

1. HERHAAL WAT EERDER AL GELEERD IS

Volgens Nuthall moeten leerlingen nieuwe begrippen minstens drie keer, op verschillende momenten, aanraken. Het begin van de les kan een aangewezen moment zijn om de noodzakelijke voorkennis terug op te rakelen. Dit zorgt ook voor een gevoel van continuïteit (je linkt wat gekend is met hetgeen nog niet gekend is). Rosenshine voegt daar aan toe dat die herhaling niet te veel tijd in beslag moet nemen (5 minuten volstaat!). Wat leerlingen zich (zouden kunnen) herinneren, wordt idealiter door retrieval practice (vb quiz, huiswerkbespreking, leergesprek …) terug aan  de oppervlakte gebracht.

2. CHECK OF JE LEERLINGEN ALLES BEGREPEN HEBBEN

Dit impliceert natuurlijk dat de leraar zelf een diep begrip moet hebben over de potentiële valkuilen in de leerstof (vaak voorkomende fouten en misconcepties) en hij-zij zijn leerlingen ook moet ‘kennen’. Er bestaan natuurlijk heel wat formatieve assessment-tools die dit mogelijk maken maar essentieel blijven natuurlijk de vragen die de leraar daarbij stelt (ongeacht of dit een klassikale vraag is, of via tools als Plickers etc). Dylan Wiliam noemt dit ‘scharniervragen’: de leerling moet ze kunnen beantwoorden binnen de minuut, en de leraar moet in staat zijn ze te beoordelen op 15 seconden. Het verbeteren van het werk van de leerling geeft natuurlijk ook een signaal: belangrijk om te weten is dat dit niet moet uitmonden in een huzarenarbeid voor de leraar: een snelle blik kan voor de goeie leraar volstaan om te beseffen of de leerlingen hebben geleerd (of niet).

3. GEEF FEEDBACK MET IMPACT

Verbeteren van taken of toetsen is niet gelijk aan het geven van feedback. Het geven van feedback moet als doel hebben dat de leerling het bij een volgende vergelijkbare opdracht beter doet. De leraar die zich enkel en alleen focust op de inhoudelijke fouten, laat kansen liggen: goeie feedback is een spiegel en geen schilderij. Als de leraar meer werk heeft dan de student in het proces van feedback, dan is er iets fout. Hendrick en MacPherson noemen de leerlingen hun werk laten vergelijken met medestudenten of een modelwerkstuk ook vormen van effectieve feedback.

4. ZORG VOOR EEN POSITIEF KLASKLIMAAT

Het creëren van een omgeving waarin leren geen wens is, maar een echte verwachting is de absolute basis van een effectieve leeromgeving. Het is daarom van groot belang om als leraar een professionele (en dus ook een respectvolle, warme) relatie aan te gaan met je leerlingen: duidelijke communicatie, rechtlijnigheid en routines (vanaf dag 1) helpen daarbij.

5. BEGELEID JE LEERLINGEN RICHTING SUCCES (EN BEGELEID HEN STELSELMATIG MINDER)

We weten al lang dat beginners anders leren dan experten. Een nobel doel van onderwijs kan/moet zijn dat we zelfstandig werkende leerlingen schapen, maar vreemd genoeg bereikt men de weg naar dit ideaal niet door leerlingen vanaf moment 1 zelfstandig te laten werken. Ze moeten eerst expertise opbouwen, onder begeleiding van een expert, die uitgewerkte voorbeelden voorziet, ondersteuning biedt (en die stelselmatig afbouwt). Deze ondersteuning zorgt er niet enkel voor dat leerlingen de juiste kennis en vaardigheden opbouwen maar het biedt hen ook het zelfvertrouwen dat ze het op termijn alleen zullen kunnen.

6. VERMINDER COGNITIEVE BELASTING BIJ JE LEERLINGEN

Dylan Wiliam noemde de cognitive load-theory eerder al het belangrijkste dat leraren echt moeten weten. Het reduceren van de hoeveelheid nieuwe informatie tot op het niveau dat de leerling niet overbelast (of verveelt) is cruciaal om effectief leren te bevorderen. Clark, Kirschner en Sweller argumenteerden al dat, wanneer je een leerling problemen laat oplossen waarvoor die nog niet de relevante (voor)kennis en vaardigheden in zijn achterhoofd heeft, die blind op zoek gaat naar oplossingen. Zo kunnen leerlingen uren bezig zijn met het proberen oplossen van deze problemen en toch niks bijleren. Het aanbieden van nieuwe skills en kennis in kleine stappen, uitgewerkte voorbeelden voorzien, dual coding zijn effectieve manieren om de cognitieve belasting te verminderen.

By | 2017-10-07T13:54:39+00:00 Oktober 7th, 2017|leerstrategie|0 Comments

Pedagogische studiedag Sint-Niklaas

Begin oktober brachten Kristel en ikzelf twee sessies op de pedagogische studiedag van onze scholengemeenschap (Sint-Niklaas). Leraren van het secundair onderwijs kregen een introductie van het belang van ‘learning sciences’, wat het belang is van voldoende, betekenisvolle (voor-)kennis, hoe leerlingen vaak (fout) leren, en hoe het beter kan. Tot slot toonden we een aantal mogelijke vertalingen van deze wetenschap naar de klaspraktijk.

 

 

By | 2017-10-07T13:51:29+00:00 Oktober 7th, 2017|Lezingen|0 Comments

Autonomie of structuur in het onderwijs? Verslag conferentie optimaal leren

De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen. Zo gaf prof. Paul Kirschner bij aanvang van de conferentie “Optimaal leren” aan dat het begeleide “direct instruction” voor beginners als instructiemodel een positieve invloed heeft op de leerprestaties. Novieten en experten leren immers op een verschillende manier. Amper een paar uur later beantwoordt meer dan de helft van de zaal de vraag of beginners autonoom kunnen leren als positief. Het is duidelijk een understatement om te zeggen dat de kloof tussen kwaliteitsvol onderwijsonderzoek en de beliefs van de werkplek groot is. ‘We hebben nood aan onderzoeksvertalers.’ Het was terecht een van de meest gedeelde tweets na het congres “Optimaal leren”.

De “Optimaal leren”-conferentie in Heerlen van vrijdag 12 mei bracht ‘s ochtends drie gerenommeerde keynotesprekers samen om de oratie van prof. Dr. Renate De Groot in de kijker te zetten. In de middag volgde het debat over structuur of autonomie in het onderwijs. Het doel van de conferentie was de brug te slaan tussen wetenschappelijk onderzoek over leren en de praktijk. De symbiose van de talrijk aanwezige docenten, wetenschappers en recensenten in het publiek kon een potentiële onderwijsvertaling van de recentste inzichten in genetica, neuropsychologie en cognitieve wetenschap excelleren.

Genetica (Asbury & Plomin, 2014), neuropsychologische ontwikkeling met prof. Jolles (Shell et al., 2010) en cognitieve psychologie (Putnam & Roediger, 2016), voorgesteld door respectievelijk prof. Zeegers,  prof. Jolles en prof. Kirschner, kunnen een relevante bijdrage leveren aan de kennis over hoe leerlingen leren. Vooral in de cognitieve psychologie staat al een stevige basis met wetenschappelijke evidentie gebaseerd op goed onderzoek. De eerste twee wetenschapstakken leveren slechts meer recent bijdragen over het menselijk leren. De drie keynotesprekers zijn experts binnen hun domein en plaatsen vanuit hun kennis argumenten die enerzijds pleiten voor meer of minder autonomie binnen onderwijs.

Die discussie over autonomie en structuur prikkelt me sinds het lezen van het werk van E.D. Hirsch (2016). Hirsch toont met duizelingwekkende precisie de val van een aantal (zogenaamd) progressieve onderwijsmodellen aan. Sinds Frankrijk onder de onderwijswet van Lionel Jospin (1991) het onderwijs decentraliseerde en scholen (en dus leraren) meer autonomie gaf, daalden de schoolse prestaties van elfjarigen zienderogen. De socio-economische status (SES) van de lerenden bepaalde nog sterker dan vroeger de voorspelde leerwinst. Prestaties van kinderen uit milieus met lage SES daalden verhoudingsgewijs sneller dan de prestaties van de kinderen uit welvarender middens. Franse leerlingen blijken ook minder (schoolse) motivatie te bezitten dan het OECD-gemiddelde (PISA, 2015). Eenzelfde verhaal is waar te nemen in landen waar dezelfde onderwijshervormingen plaatsvonden zoals Zweden, Schotland, Ontario (Canada).  Onderwijsmodellen van scholen met grote autonomie (en dus sterke personalisering), zoals de Kunskaps-skolan uit Zweden, of de Sudburyscholen uit Groot-Brittannië, worden gekopieerd naar Nederlandse en Vlaamse contexten.

Op deze conferentie hoop ik antwoord te vinden op deze (samenhangende) vragen.

  • Welke argumenten gebruiken experts binnen de genetica, neuropsychologie en cognitieve wetenschap om autonomie of structuur binnen het onderwijs te verdedigen?
  • Leren leerlingen met grotere autonomie écht beter?
  • Is motivatie dan een voorwaarde voor leren of een gevolg van succesvol leren?

PRESENTATIES

De wetenschap van het leren is multidisciplinair: de veelbelovende progressie van genetica en neuroscience kunnen de al bestaande cognitieve modellen (over bv.. cognitive load) potentieel helpen verklaren, aanvullen en verdiepen. Drie keynotesprekers belichten hoe optimaal geleerd kan worden, telkens vanuit een hun eigen invalshoek.

KEYNOTE 1 – Prof Dr Jelle Jolles – het tienerbrein

Met zijn publicatie “Het tienerbrein” leverde de neuropsycholoog een toegankelijke bijdrage voor opvoeders en onderwijsprofessionals die zich willen verdiepen in de neurocognitieve ontwikkeling van tieners. Hij bracht op deze conferentie een bevlogen samenvatting van dit verhaal.

Jolles stelt dat een tiener een langzame groeier kan zijn, maar wel kan uitgroeien tot een hoge boom. Het onaangepaste of zelfs ongewenste gedrag van een puber is normaal en nuttig binnen zijn evolutie, wat Jolles de puberparadox noemt. Een puber is “work in progress”, heeft weinig kennis en ervaring. Recente neurowetenschappelijke bevindingen vertellen immers dat de hersenontwikkeling doorloopt in de late adolescentie van 17 tot circa 22 à 25 jaar. Jolles benadrukt echter dat helderheid en structuur nodig zijn voor het puberbrein en dat kennisoverdracht essentieel blijft. Hij ziet de leraar als de motor die verscheidene rollen moet spelen. Een puber moet zich, naast het cognitieve vlak, ook ontwikkelen op fysiek, emotioneel en sociaal vlak. Jongeren geven de voorkeur aan sociale interactie. De strijd met het onderwijs is dus ongelijk: wij kunnen het niet winnen van de (aangename) interactie met hun peergroup. Jolles beweert dat we niet moeten proberen die strijd te winnen door alles leuker te maken.  Als we hun verwondering kunnen grijpen, heeft de leraar wel nog een kans. Die verwondering kunnen we aanspreken door in de lespraktijk ook ruimte te maken voor muziek, beweging, puzzels, drama en fantasie, maar ook door onze leerlingen zelf te laten verwoorden en blijvende ruimte te bieden voor kennisoverdracht. De metafoor dat het brein een veldweg is, is treffend. Jolles ziet het veldweggetje dat door de leren de proportie aanneemt van een heuse snelweg. Hij noemt leren het “verdiepen” van de verbindingen.

Het is niet eenvoudig om van pubers zelfregulerende wezens te maken, maar Jolles stelt dat we er toch naar moeten streven. Om te illustreren hoe leraren het zelfsturend vermogen van leerlingen kunnen stimuleren, citeert Jolles Dan Willinghams artikel uit American Educator (2011). Een gezellig warm klaslokaal, organisatie en voorspelbaarheid blijken essentieel te zijn om deze zelfregulering te bevorderen. Negatieve emoties (zoals angst, stress of depressie), zwakke momenten (de smartphone is leuker dan het studiewerk) en triggers (het denken aan die leuke Whatsappberichtjes) zijn de factoren die de regulatie bemoeilijken.

De presentatie van Jolles was boeiend, doorspekt met humor, en gaf de essentiële inzichten dat onze leerlingen meer zijn dan enkel cognitieve wezens. De inkijk in het tienerbrein werd vanuit een scala aan optieken (lichamelijk, cognitief, gender, biologisch …) bekeken. Het streven naar meer zelfregulatie bij onze tieners en het nature-nurture-debat bediscussieer ik met het oog op mijn onderzoeksvraag.

Studenten beginnen hun schoolcarrière met een set aan zelfregulerende vaardigheden die het product zijn van hun genetische erfenis en hun omgeving. Onderzoek toont dat leraren geen grote impact op de zelfregulering van leerlingen hebben. Er bestaan wel programma’s die deze zelfregulerende vaardigheden trainen (zoals Tools of the mind), maar die nemen soms wel 80% van de curriculumtijd in beslag (Willingham, 2011). Verder onderzoek is nodig om te bepalen of deze (dure) inspanningen de moeite waard zijn. Als ik dit combineer met Jolles’ uitspraak dat de executieve functies in tienerbreinen nog niet zijn volgroeid, kan ik besluiten dat sturing door de leraar essentieel lijkt om een richting te bepalen die de puber zelf nog niet kan plannen of vooruitzien. De focus die Jolles legt op fantasie, rollenspelen enz. gaven me het inzicht dat er, ook binnen onderwijssettings, ruimte moet bestaan waar leerlingen anders aan de slag gaan met hun opgedane kennis.

Een tweede opvallende vaststelling was de link tussen Jolles verhaal en het werk van Anders Ericsson, alhoewel die niet nadrukkelijk werd vermeld. De metafoor van het veldwegje kan ook vergeleken worden met de weg die iemand aflegt van noviet tot expert. Verschillen tussen experts en niet-experts hangen niet (alleen) af van aangeboren talent, maar zijn het resultaat van een lange periode van doelgerichte inspanning die hun prestatie verbetert in een specifiek domein (K. A. Ericsson & Towne, 2010). Het nature-nurture debat loert hier dus om de hoek. Het maken van autonome keuzes wordt hier ook expliciet gelinkt aan professionalisering van de lerende.  (A. K. Ericsson, Charness, Feltovitch, & Hoffman, 2006). Daarbovenop is een van de voorwaarden voor het verkrijgen van expertise begeleiding van een expert, die weet wat de volgende stap is in het leerproces van de lerende.

Uit deze twee invalshoeken besluit ik dat een sturende rol door een expert toch wenselijk is voor de cognitieve ontwikkeling van een lerende. In curricula moet echter ruimte blijven bestaan voor fantasie, spel en verwondering om de sociale, emotionele en fysieke ontwikkeling van tieners te ondersteunen.

KEYNOTE 2 – Prof Dr Paul Kirschner – mythes over leren en onderwijs

Kirschner is een vaandeldrager in de strijd tegen onderwijsmythes (De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2015; Kirschner, 2016; van Merriënboer & Kirschner, 2013) en probeert voor dit ruime publiek vijf vaak voorkomende onderwijsmythes te doorprikken.

De befaamde leerstijlen, de leerpiramide en het multitasken moeten er gauw aan geloven. Hij haalt een interessante studie aan waarbij multitaskende autochauffeurs meer kans op een ongeluk hebben dan chauffeurs die een glaasje te veel op hebben. Ook na het zaalexperiment is het duidelijk. De mens kan niet multitasken en we moeten het dus ook niet verwachten van onze leerlingen. In werkelijkheid switchtasken ze, waardoor ze minder effectief en efficiënt worden. Ze betalen een kleine prijs voor het switchen tussen twee taken. Daarna zoomt Kirschner in op de fabel van de zelfregulerende leerling. Hij maakt in eerste instantie het onderscheid tussen zelfregulering en zelfsturing. Bij zelfsturing bepaalt de leerling ook zelf zijn leerwensen, leerdoelen en verzamelt hij zijn eigen materialen. Kirschner verklaart dat enkel experts in staat zijn om dit te doen. Aangezien leerlingen geen leraren zijn, moeten we ze beschouwen als novieten. Beginners hebben geen relevante geheugenschema’s beschikbaar waarop ze kunnen terugvallen. Daardoor gebruiken ze veel cognitieve capaciteit, terwijl experts vanuit geautomatiseerde processen vooruit kunnen werken (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).  Vervolgens ontkrachtte Kirschner ook de mythes dat breinspelletjes ons slimmer maken (nee, we worden enkel vaardiger in dat ene spelletje) en dat we maar 10% van ons brein gebruiken. Mocht deze laatste fabel waarheid bevatten, zouden we door synaptische snoeiing de overige 90% evolutionair kwijtgeraakt zijn. Vanuit Kirschners betoog bediscussieer ik twee elementen gelinkt aan mijn onderzoeksvraag.

Ten eerste kunnen leerlingen niet multitasken. De sturende hand van de leraar is daardoor nodig. De verslaving aan de ‘digitale’ dopamines kan door een sturende hand tijdens de lesmomenten mee gecontroleerd worden. Leerlingen die in alle vrijheid, met de smartphone in de hand, de cognitieve uitdaging van het leren aangaan, hebben een veel lager rendement en een hogere foutenmarge. Dit houdt verband met Jolles’ argument dat tieners weinig zelfregulerende capaciteiten bezitten.

Mijn tweede element bouwt verder op het pleidooi voor geleide instructie. Dankzij de cognitive load-theory kunnen we een coherent model genereren dat verklaart waarom een vorm van instructie werkt en een andere niet . Het verschil tussen expert en noviet, dat Kirschner aanhaalde, is daarvan een belangrijk aspect. Zonder kennis van menselijke cognitieve processen, is instructioneel ontwerp blind (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Een aantal andere effecten van de cognitive load-theory pleiten voor structuur in het onderwijs. Zo bevatten het worked-example effect (Sweller, 2006) en het problem-completion-effect (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) overtuigende evidentie dat beginnende lerenden meer voordeel halen uit het bestuderen van (gedeeltelijk) uitgewerkte voorbeelden dan door equivalente problemen op te lossen. Dit effect is moeilijk te verklaren vanuit onderwijstheorieën die de nadruk leggen op zelfontdekkend leren of constructivistische kennisverwerving (Kirschner et al., 2006).

Uit Kirschners verhal kon ik dus twee argumenten (multitasking en cognitive load-theorie) verzamelen die pleiten voor meer sturing in onderwijs. Kirschner bracht op een onnavolgbare manier zijn verhaal. Toch is het bijna ontstellend om te zien hoe beperkt de impact is als achteraf in de wandelgangen diezelfde fabels opnieuw opduiken. Professor Kirschner, jouw crusade is nog niet ten einde!

KEYNOTE 3 – Prof Dr. Maurice Zeegers – genetica en onderwijs

Zeegers haalt bij aanvang van zijn lezing aan dat hij niet de beste student was en dat hij een flinke weg heeft afgelegd om uiteindelijke de jongste hoogleraar te worden aan de universiteit van Maastricht. De boutade dat je om hoogleraar te worden, niet slim moet zijn, ontlokte hilariteit in de zaal. Vanuit zijn expertise als onderzoeker in de genetica tracht hij de link te leggen met het optimaal leren.

Hij start met een prikkelend filmpje over hoe big data de medische wereld inspireert tot een gepersonaliseerde benadering, waarop bijvoorbeeld ook het verzekeringswezen zich kan baseren. Van personalised medicine maakt Zeegers daarna de brug naar personalised learning. Hij stelt de vraag of zoiets ook mogelijk is met onderwijs eens we op een genetische manier de lerende en zijn learning potential in kaart hebben gebracht. Met die data zouden we het onderwijs effectiever kunnen maken en ervoor kunnen zorgen dat elke lerende zijn maximale potentieel bereikt.

Genetisch onderzoek laat zien dat er een significante correlatie is tussen goed zijn in taal en rekenen. De kans is groot is dat je in beide goed bent. Taalontwikkeling en rekenen worden voor 70% verklaard door je DNA. Dat klinkt deterministisch, maar Zeegers verklaart dat we precies daarom de omgeving moeten beïnvloeden om die genetica de bepalende rol te laten spelen. De beste voorspeller of iemand naar de gevangenis zal gaan, is nagaan of diens vader al in de gevangenis heeft gezeten. Zo illustreerde Zeegers dat de combinatie van omgeving en genetica bepalend is. Je krijgt geen slimme kinderen als je enkel slimme ouders hebt, of enkel in een goede omgeving opgroeit. Zeegers stelt dat het een doel voor onderwijs kan zijn om op dezelfde manier met genen en omgeving te gaan experimenteren, zodat we optimale, geïndividualiseerde leercondities creëren voor elke lerende.

Vanuit vergelijkingen tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen kon achterhaald worden wat de invloed is van genetica voor academische prestaties. Hij toont dat er binnen een groep van 500.000 genen de groep genen, gerelateerd aan dopamineproductie, significant correleren in een Manhattanplot. Dopamine is uit gedragswetenschappelijk onderzoek gelinkt aan het menselijke beloningssysteem. Hieruit blijkt dat deze neurotransmitter een bepalende factor is voor motivatie, en het bijhorende euforische gevoel. Onderwijs zou dus bijvoorbeeld kunnen inspelen op de moeizame productie van dopamine. Zeegers besluit dat we moeten proberen om optimale omgevingen te creëren, zodat élke leerling kansen krijgt om zijn maximale potentieel te bereiken.

Interessant concept is dat we leerlingen niet moeten indelen in taalsterk of wiskundig sterk. Dit linkt opnieuw met het verhaal dat Ericsson brengt. Vanuit de theorie van deliberate practice (doelbewuste oefening) kunnen we door een foute stimulering (‘jij bent knap in wiskunde’) “self-fulfilling prophecies” creëren. Dit onderdeel link ik aan de omgevingsfactoren, waarover Zeegers sprak. Die zijn inderdaad bepalend. Een kind kan op jonge leeftijd door kleine omgevingsfactoren een voorsprong op wiskundig gebied opbouwen. Stel dat een kind op jonge leeftijd te horen krijgt dat het goed is in wiskunde, doordat het bijvoorbeeld met bordspelen al leerde tellen. Hierdoor ontvangt het meer aanmoediging en oefent het ook meer (K. A. Ericsson & Pool, 2016). Na een paar jaar zijn die leerlingen vanzelfsprekend veel beter in wiskunde.

Ik kan uit Zeegers’ presentatie besluiten dat genetica beïnvloed wordt door de omgeving. Net de sturing van de cognitieve ontwikkeling door de omgeving is dus een bepalende factor om te bepalen of een individu zijn maximale capaciteit bereikt. Dit citaat vat het perfect samen: ‘Educationalists, be they parents or teachers, have the power to maximize genetic potential.’ (Asbury & Plomin, 2014)

Debat structuur versus autonomie

Het tweede deel van de dag werd door middagvoorzitter dr. Hans Hummel ingeleid met de volgende centrale vraag: ‘Verkiezen we autonomie of structuur in het onderwijs?’

Prof. dr. Rob Martens schetst directe instructie vanuit een model waarbij de leraar alle leerstof bepaalt, introduceert, er instructie over geeft, leerlingen begeleidt bij hun oefening en hen evalueert. Hij vergelijkt dit model met een Coopertest, waarna hij aan de zaal vroeg wie het leuk vond om te doen. Een meerderheid vond een Coopertest niet leuk. Martens besluit dat door direct instruction kinderen soms met tegenzin naar school gaan. Hij koppelt de playful mind aan de zelfdeterminatietheorie (ZDT) en vroeg de zaal om zich een moment uit hun jeugd te herinneren waarbij ze blij en gelukkig waren. Martens verklaart dat 90% van de mensen zich het meest gelukkig voelde als er geen directe sturing was van volwassenen. Pubers hebben nood om te ontsnappen aan de controle van hun ouders. Martens verklaart vervolgens vanuit ZDT wat het verschil is tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Van nature zijn mensen nieuwsgierig, dus als ze dat niet meer zijn, is er iets misgegaan in het onderwijs. Autonomie omschrijft Martens als ‘ik heb zelf keuzeruimte om iets te doen’. Nadien houdt dr. Celeste Meijs een (korter) pleidooi voor structuur in het onderwijs. Ze focust zich eerst op de biologische factoren rond het leren en stelt, precies als Jolles, dat een puber nog geen goed uitgebouwde sporen in de hersenen heeft. De omgeving moet structuur bieden omdat net planning, zelfevaluatie, omgaan met afleidingen de dingen zijn die pubers niet kunnen. Adolescenten beslissen vaker op basis van emotie, en zijn nog niet in staat om die keuzes zelfstandig te maken. In haar verhaal hoorde ik dus elementen terug van Jolles, Kirschner en Zeegers.

Jan Fasen (directeur Agora-scholen, Roermond) pleitte voor een revolutionair onderwijsmodel waarbij leerlingen autonoom kiezen wat ze gaan leren. Hij stelt dat er wel een onzichtbare structuur is, die leerlingen niet ervaren. Hij benadrukt dat de kwaliteit van de leraar in dit geval centraal staat. Jan Huizer (directeur Johan de Witt-scholen) kiest voor “vrijheid in gebondenheid”, waarbij opnieuw een hoge graad van autonomie in de trajecten terug te vinden is. Bij de discussie tussen twee directeurs viel op te merken dat beiden het grotendeels eens waren, hoewel ze gescreend werden om structuur versus autonomie in kaart te brengen. Na het panelgesprek volgt een zaaldiscussie waarbij de deelnemers kans krijgen om vragen te stellen. Vooral bij de laatste vraag (‘Wat verstaan we onder autonomie?’) wil ik nog even stilstaan voor ik die verbind met mijn onderzoeksvraag.

Ik miste een duidelijke definitie van wat begrepen wordt onder autonomie of structuur. Betekent autonomie dat leerlingen vrij zijn om hun lesdoelen te bepalen? Of dat leraren en scholen vrij zijn om hun curriculum te kiezen? Ik verkies om autonomie te bekijken zoals het beschreven staat in de ZDT. Ryan verklaart dat voor optimale motivatie en welzijn mensen drie psychologische voorwaarden moeten ervaren: autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2008). Autonomie wordt beschouwd als ‘ik ga akkoord met wat ik doe’. Richard Ryan beklemtoont ook wat het niet is: het is geen onafhankelijkheid of vrijheid (Ryan, 2016).  Gedurende de hele middagdiscussie leek me autonomie echter als “vrijheid” te worden beschouwd. ‘Jij hebt zin om een skateboard te maken? Dan doe je dat maar.’

Ryan beklemtoont dat autonomie ook niet individualistisch is. Autonomie kan ook gevonden worden in het collectieve waarbij het gevoel van autonomie net de verbondenheid is in een geheel. Hij beklemtoont dat dit evenmin sturing in de weg staat. Hij gebruikt het voorbeeld van een politieman die de opdracht geeft om even langs de kant van de weg te staan. Vrijwel iedereen zal die opdracht autonoom uitvoeren omdat de taak legitiem is. Er is geen reden om te twijfelen aan de deskundigheid van de opdrachtgever. Die parallel kunnen we doortrekken naar onderwijssettings. De leraar is een professionele deskundige die als expert exact weet wat een noviet nodig heeft om verder te leren. De sturing die hij geeft, staat geen autonomie van de leerling in de weg (Ryan, 2016). Als een leraar expliciete, directe instructie geeft en leerlingen krijgen de opdracht om nadien te oefenen, kunnen leerlingen dat als autonoom ervaren omdat de taak legitiem is. Hij doet in dat geval aan scaffolding: ondersteuning bieden aan de lerende. Alles staat en valt, zoals Fasen het verschillende keren benadrukte, met de kwaliteit van de leraar. De zelfdeterminatietheorie mag, dixit Ryan, geen excuus zijn om kinderen te laten leren zonder structuur of begeleiding. Hij stelde duidelijk dat autonomie binnen gestructureerde onderwijssettings het meest effectief was.

Martens schetste ook dat zonder motivatie een kind niet leert, wat me een correcte aanname lijkt. Wat echter niet ter sprake kwam, is dat schoolse motivatie ook een gevolg kan zijn van succeservaringen op school. Achievement wordt genoemd als belangrijke factor bij de perceptie van geluk (López-Pérez, Sánchez, & Gummerum, 2016). Programma’s die als bedoeling hebben om motivatie te verhogen alvorens nieuwe leerstof aan te brengen, hebben op dit moment amper empirische bewijskracht (Gorard, See, & Davies, 2012). Gorard et al. stelden in hun review dat …

‘There was no clear evidence of association or sequence between pupils’ attitudes (such as motivation) in general and educational outcomes, although there were several studies attempting to provide explanations for the link (if it exists). This example illustrates the point that it is possible to create a plausible explanation for something even if there is almost no evidence that it is needed. In many ways, the explanation is the least important aspect of any causal model.’

De Coopertest als metafoor voor directe instructie en structuur in het onderwijs is volgens mij kort door de bocht en werd suggestief gebracht. De vraag ‘Vond je die Coopertest leuk?’ heeft ook niks te maken met de vraag of een kind leert. Ik plaats daar de volgende (even foute) metafoor voor autonomie in onderwijs tegenover. Je geeft een kinderfeestje aan twintig drukke achtjarigen die zin hebben om verschillende spelletjes te spelen. Ze rennen door elkaar, hossen van ene spelletje naar het andere, roepen, maken plezier en lachen luid. Hoe voel je je na een middagje kinderfeest? Zou je moe en uitgeput zijn? Dit zou door dezelfde zaal beoordeeld worden als ‘Neen, dat houden we niet lang vol’. Moet leren dan altijd leuk zijn? Leren leerlingen alleen als het leuk is? Prof. Coe (2013) stelde dat er zwakkere indicatoren bestaan om te bepalen of een leerling bijleert en motivatie is er één van. Pedro De Bruyckere argumenteerde al dat de grootste fout die we kunnen maken is dat we denken dat het ene (motivatie) een bewijs is voor het andere (leren). De interessante namiddagsessie zorgde dus voor verwarring bij ondergetekende.

SAMENVATTING EN DISCUSSIE

De conferentie over optimaal leren bracht me bij drie keynote sprekers en een geanimeerd middagdebat die belichten hoe optimaal geleerd kan worden. Jolles gaf een neurocognitieve inkijk in het tienerbrein, Kirschner fileerde de hardnekkige onderwijsmythes, Zeegers schetste de invloed van genetica en omgevingsfactoren terwijl het middagdebat structuur en autonomie als voorwaarden voor optimaal leren in kaart bracht. De namiddagsessie combineerde ook citaten van de ochtendsprekers met een visie over structuur of autonomie in het onderwijs.

Mijn leervraag is grotendeels beantwoord. Door de sterke argumenten en evidentie lijkt structuur in het onderwijs essentieel. Op basis van mijn (uitgebreide) voorgaande discussies per spreker, probeer ik mijn conclusie beknopt door vijf topics te beargumenteren.

  • Deliberate practice: de ruimte is hier te beperkt om “doelbewust oefenen” uitgebreid te beschrijven. Ericsson noemt begeleiding van een expert essentieel om vooruitgang te kunnen bieden. Zowel in de lezingen van Jolles, Kirschner als Zeegers waren aanknopingspunten te vinden die duidelijk maken dat een lerende structuur nodig heeft. Zowel op neurocognitief vlak (executieve functies zijn nog niet volgroeid), cognitief vlak (een expert heeft andere schema’s dan een noviet) en genetisch vlak (de omgeving bepaalt in hoeverre de genen van invloed kunnen zijn) haalde ik sterke argumenten bij de drie experts.
  • Begeleide, directe instructie: beginners leren anders dan experts. Beginners beschikken nog niet over relevante denkschema’s, waardoor minimaal begeleide instructie bij hen cognitive overload veroorzaakt door niet-efficiënte mentale inspanningen.
  • Zelfdeterminatietheorie: naast de definitie van autonomie (die in ZDT licht anders werd ingevuld dan tijdens de namiddagdiscussie), is er ook competentie en verbondenheid nodig. Die competentie halen leerlingen door succeservaringen te halen. Verbondenheid kan je ook creëren door als groep samen te werken aan lesonderwerpen. De ZDT pleit niet automatisch voor meer autonomie of personalisering in het onderwijs. Autonomie wordt snel gepercipieerd door lerenden als de leraar luistert, legitieme taken geeft, tijd neemt om feedback te voorzien, kansen geven tot gesprek, scaffolds biedt waar nodig, bemoedigt en meeleeft (Reeve & Jang, 2006).
  • Internationale resultaten: in de inleiding haalde ik de resultaten aan die op dit moment geen rode loper uitrollen voor pedagogieën die pleiten voor meer vrijheid in het onderwijs. De gevaren voor niet-bewezen pedagogieën zijn het grootst bij leerlingen met de laagste SES (Hirsch, 2016). Estland bewijst sinds kort het omgekeerde, waarbij betere leerlingenprestaties gelinkt kunnen worden aan een strikter opgelegd curriculum.

  • Eigen ervaring: bij grootscheepse projectwerken waarbij leerlingen autonoom kunnen bepalen wat ze doen, merk ik chaos, gebrek aan planning, en vaak zelfs hulpeloosheid. Als leraar kan je onmogelijk bij 24 leerlingen tegelijk zijn, wat begeleiding moeilijk maakt. Een oplossing bestaat erin de begeleiding te verscherpen, maar zijn leerlingen dan nog autonoom? Twaalfjarigen kunnen nog niet geheel zelfstandig beslissen wat ze zullen leren. Ze weten namelijk nog niet wat ze niet weten. Die structuur bieden is de verantwoordelijkheid van de leraar. Dit betekent echter niet dat structuur gelijk is aan “saai” of alleen pure kennisoverdracht. Leerlingen kunnen ook een gevoel van autonomie ervaren als ze in een structuur zitten, zoals Fasen opmerkte.

Conclusie

De conferentie bracht nieuwe inzichten die ik kon koppelen aan het debat rond autonomie en structuur. Hoewel de argumenten pro “autonomie” mijns inziens niet zo sterk zijn als die pro “structuur” voor mijn schoolcontext, plaats ik toch drie slotbedenkingen. We moeten kritisch blijven voor onbedoelde gevolgen van sommige interventies binnen onderwijs. Wanneer directe instructie op een saaie en ongemotiveerde manier gebracht wordt door een minder effectieve leraar, bestaat de kans dat een leerling afhaakt, zelfs al kiest de docent op dat moment voor de meest effectieve aanpak. Zo kan een goeie leraar die een ineffectieve instructiemethode gebruikt toch betere leerresultaten voorleggen dan een minder effectieve leraar die een efficiënte instructiemethode gebruikt. De kwaliteit van de leraar blijft van het grootste belang om deze zij-effecten te beheersen.

Tijdens een gesprek met prof. Hummel in de pauze besefte ik dat we het “leren” vaak door een westerse bril bekijken. Het gros (ca. 80%) van de personen die deelnemen aan wetenschappelijke psychologische onderzoeken, is namelijk WEIRD, ofwel Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic, terwijl maar 12% van de wereldbevolking in deze categorie valt (Heeman, 2016). Wat met de uitdagingen die migratie en integratie met zich meebrengen?

Het gesprek met prof. dr. Camp liet me ten slotte inzien dat er een grote nood is aan onderzoeksvertalers voor onderwijs. Dat vat de dag misschien nog wel het beste samen: onderwijsverstrekkers dienen op een laagdrempelige manier geïnformeerd te worden, zodat ze zelf een kritische, geargumenteerde keuze kunnen maken, zoals ik het met deze recensie probeerde.

Tot wanneer er eenduidigheid in evidentie komt omtrent structuur versus autonomie, denk ik dat het ethisch het meest verantwoord is om niet in het wilde weg te experimenteren met niet-bewezen aanpakken zoals de Kunskapskolan. Laten we onze leerlingen ondersteunen en hun gedeeltelijke autonomie (in hun perceptie) bieden binnen de structuren die leraren als experts klaarzetten. Onze leerlingen, dat is de toekomst van onze maatschappij, daarmee experimenteren we niet zomaar, toch?

REFERENTIES

Asbury, K., & Plomin, R. (2014). G is for Genes: the impact of Genetics on Education and Achievement. Wiley.

Clark, R. C., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efficiency in learning: evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco: Wiley.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Amsterdam: Academic Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49(3), 182–185. http://doi.org/10.1037/a0012801

Ericsson, A. K., Charness, N., Feltovitch, P. J., & Hoffman, R. R. (2006). The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Psychology. http://doi.org/10.2277/0521600812

Ericsson, K. A., & Pool, R. (2016). Peak. Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.

Ericsson, K. A., & Towne, T. J. (2010). Expertise. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1(3), 404–416. http://doi.org/10.1002/wcs.47

Gorard, S., See, B., & Davies, P. (2012). The impact of attitudes and aspirations on educational attainment and participation. Joseph Rowntree Foundation, (April), 1–103. Retrieved from http://learning.wales.gov.uk/docs/learningwales/publications/120817impactofattitudesen.pdf

Heemann D. Don’t pretend it is not weird. 2016. http://mindwise-groningen.nl/dont-pretend-it-isnot-weird/. Geraadpleegd op: 10 aug 2016.

Hirsch, E. D. J. (2016). Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.

Kirschner, P. A. (2016). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166–171. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. http://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

López-Pérez, B., Sánchez, J., & Gummerum, M. (2016). Children’s and Adolescents’ Conceptions of Happiness. Journal of Happiness Studies, 17(6), 2431–2455. http://doi.org/10.1007/s10902-015-9701-1

Putnam, A. L., & Roediger, H. L. I. (2016). Improving Student Learning. In From the Laboratory to the Classroom: Translating Science of Learning for Teachers (pp. 94–121). http://doi.org/10.1386/ctl.9.1.5

Richard Ryan: conferentie https://youtu.be/iUgNbWkcnHs

Reeve, J., & Jang, H. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students ’ Autonomy During a Learning Activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209–218. http://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.209

Shell, D. F., Brooks, D. W., Trainin, G., Wilson, Kathleen, M., Kauffman, D. F., & Herr, L. M. (2010). The Unified Learning Model: How Motivational, Cognitive, and Neurobiological Sciences Inform Best Teaching Practices. London: Springer.

Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition, 16, 165–169. http://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.005

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. http://doi.org/10.1007/978-1-4419-8126-4

van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2013). 10 steps to complex learning. New York: Routledge.

Willingham, D. T. (2011). Can teachers increase students’ self-control? American Educator, 22–27.

 

 

By | 2017-06-24T08:26:08+00:00 Juni 24th, 2017|Ongecategoriseerd|0 Comments