surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 60 blog entries.

Waarom we ons brein niet kunnen vervangen door het internet

Daniel Willingham schreef in dit artikel in New York Times (LINK) al waarom het internet ons brein niet kan vervangen. Nu schreef hij een aangepaste versie, op kindermaat (8 tot 12 jaar oud). Lees het artikel HIER.

Hij start met de vraag die elke leraar tot vervelens toe moet tackelen.

Why do I need to memorize this?” The Internet makes knowing something nearly as easy as lifting a finger.

Eerst zoomt hij in op het feit dat woorden van betekenis kunnen veranderen, afhankelijk van de context die je gebruikt. Zo heeft het begrip ‘cars’ in verschillende zinnen verschillende eigenschappen, die we als mens afleiden uit die contexten. Daarvoor heb je natuurlijk kennis van die woorden nodig.

Nadien geeft Willingham het argument van de snelheid. Hij beschouwt daarbij de volgende drie zinnen:

  • I saw the panjandrum in the government office.
  • I was very respectful when I met with the panjandrum in her government office to ask for her help in changing the city law.
  • I was very respectful when I met with the powerful official in her government office to ask for her help in changing the city law.

Zin 1 geeft geen clue van het begrip, zin 2 geeft je al een idee van wat een panjandrum is, en zin drie leest vlot. Je zou panjandrum kunnen opzoeken maar tijdens het lezen van een tekst, of tijdens een gesprek is dat ongelooflijk vertragend (al is Google sneller dan de old-fashioned woordenboek). Dit laatste sluit ook enigszins aan bij het Matteüs-effect van kennis: degene die meer weten, worden sneller slimmer. Mensen met een uitgebreide woordenschat, lezen sneller (want worden minder gehinderd om ontbrekende informatie op te sporen), lezen dus meer op dezelfde tijd, slaan de verkregen informatie dus sneller op (enz).

Merk ook op dat deze tekst van Willingham handvaten aanbiedt voor effectieve leesinstructie voor het bevorderen van leesbegrip (verbanden leggen, voorspellingen doen …). Zo, en nu beide artikels lezen (eerst de versie voor volwassenen, en dan de versie voor dummies 🙂

 

By | 2018-03-07T15:19:24+00:00 Maart 7th, 2018|Over bijleren|0 Comments

De toren van Babel der Directe Instructie

De term ‘directe instructie’ wordt vaak geïnterpreteerd afhankelijk van de bedoelingen van de persoon die de term gebruikt. Zo heeft de term een positieve connotatie (effectief onderwijs!) voor de ene, terwijl de andere het ziet als een metafoor van een instructiemodel van de vorige eeuw, met alle bijhorende nadelen (slaapverwekkend klassikaal onderwijs). Heel wat miscommunicatie omtrent directe instructie ontstaat door een onafgelijnd gebruik van de term. Barak Rosenshine (2008) onderscheidde vijf verschillende manieren waarop DI als term gebruikt wordt in de literatuur.

  1. Een verzamelnaam van alle leraargecentreerde instructie, onafhankelijk van de kwaliteit van die instructie;
  2. Instructietechnieken die gebruikt worden door effectieve leraren;
  3. Instructietechnieken die gebruikt worden door leraren om cognitieve strategieën aan te leren;
  4. Instructietechnieken gebruikt in DISTAR-curricula (“Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading”) in de VS;
  5. Instructietechnieken die negatief worden gepercipieerd – waarbij de leraar als verteller en leerling als passieve zitzak worden afgebeeld.

Ik zoom verder in op deze vijf betekenissen.

  1. De eerste betekenis ziet directe instructie als verzamelnaam voor alle vormen van lespraktijk waarbij de leraar instructie geeft, en dus het lesverloop bepaalt. De term directe instructie verscheen voor het eerst in 1893 (The public school system of The United States – J. M. Rice). Dikwijls is het aan de fantasie van de lezer om te bepalen wat deze praktijken dan wel concreet inhouden.
  2. Directe instructie kan verwijzen naar een set van instructiestrategieën die uit effectiviteitsonderzoek van leraren werden afgeleid. Beeld je deze onderzoekstraditie in zijn meest simpele vorm zo in: men zoekt bijvoorbeeld 20 a 30 leraren die hetzelfde vak in hetzelfde jaar geven. Alle leerlingen krijgen een pre-test van het vak. De lessen van de leraren worden geobserveerd/geregistreerd waarbij de verschillende vormen van het didactisch handelen (bv, vraagstelling, aandeel begeleid oefenen, soort en frequentie van feedback enz.) worden geïnventariseerd. Nadien doen de leerlingen post-tests, en na een aantal statistische ingrepen kan je de groep leraren grosso modo in twee categorieën indelen: de leraar waarbij de leerlingen het meeste leerwinst maken, en de leraar waarbij leerlingen minder leerwinst maken. Tenslotte vergelijkt men dan de instructiepatronen van die twee groepen leraren met elkaar. Zonder te veel in detail te treden (lees zeker Rosenshines uitgebreide samenvatting over instructiestrategieën, 2012 – de man overleed vorig jaar maar deze bijdrage zal nog lang verder leven) zijn dit een negental terugkerende patronen bij effectieve leraren:
    1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
    2. Start de les met een kort, duidelijk doel dat je wil bereiken.
    3. Zorg dat nieuwe leerstof in kleine stappen wordt aangeboden, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
    4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
    5. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
    6. Stel veel vragen, kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen, en zorg er voor dat je antwoorden krijgt van alle leerlingen.
    7. Begeleid leerlingen tijdens het oefenen van een nieuwe vaardigheid.
    8. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
    9. Geef heldere instructie bij individuele oefen-opdrachten (vb huiswerk) en monitor leerlingen bij deze oefenopdrachten.
  3. Men gebruikt de term directe instructie soms ook als parapluterm voor de instructie die leraren gebruiken om cognitieve strategieën aan te leren bij vb. leesvaardigheidstraining (bv voorspellen, samenvatten …). Hierbij wordt vaak het begrip ‘scaffolding’ gebruikt: het bieden van tijdelijke ondersteuning door de leraar (waarbij die ondersteuning vermindert wanneer leerlingen meer expertise binnen de specifieke context ontwikkelen). Rosenshine vat deze strategieën in onderstaande tabel samen.
  4. De vierde betekenis komt voort uit het DISTAR-programma, met daarbij Direct Instruction geschreven met hoofdletters. Het werd ontwikkeld door Siegfried (Zig voor de vrienden) Engelmann (sinds jaren ’60) en Wesley (Wes voor de vrienden) Becker (1977), vaak vanuit het idee om ‘disadvantaged children’ te helpen. Project Follow Through en Success for All gelden als voorbeelden van bekende DI-projecten. Stel je lessen voor waar de leraar als een soort orkestleider alles in handen heeft, en antwoorden in koor verwacht van zijn leerlingen. Bewijzen voor effectiviteit van deze Directe Instructie waren vrij sterk. De instructiestrategieën hebben meestal deze zes kenmerken.
    1. een expliciet stap-voor-stap uitgekiende lesvoorbereiding voor de leraar
    2. beheersing van elke tussentijdse stap
    3. leraren hebben correctieprotocollen bij vaak voorkomende fouten
    4. sturing van de leraar vermindert naarmate leerlingen competenter worden in de richting van zelfstandige oefening
    5. systematische oefening door
    6. cumulatieve herhaling van nieuw geleerde concepten.
  5. Directe instructie wordt in sommige artikelen vermeld als symbool voor onwenselijk, oude, passieve, voorbijgestreefde instructie die enkel gericht is op het drillen van feitenkennis. Het beeld van de oude fysicaleraar die een volledig uur vertelt waarbij niemand oplet. De auteurs van deze artikelen vind je meestal in een meer constructivistische hoek, en formuleren kritiek op de definitie hier net boven.

Een flink deel van de discussie over directe instructie ontstaat m.i. door een gebrek aan gemeenschappelijke definitie. Wanneer er over directe instructie gesproken wordt, situeer ik mijn definitie haast automatisch in categorie 2, namelijk ‘instructie, bepaald door de leraar, die de grootste leerwinst biedt voor elke leerling’. Dat deze instructie niet saai of oubollig (definitie 5) of overdreven gescript (definitie 4) hoeft te zijn, moet niemand verbazen. Misschien moeten we ons, als onderwijsprofessionals, meer focussen op een positief beeld van ‘goede instructie’ en ons daarbij laten inspireren door goed (cognitief) onderzoek.

Meer lezen?

  • Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged—What we have learned from field research. Harvard Educational Review47(4), 518-543.
  • Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Observations on the use of direct instruction with young disadvantaged children. Journal of School Psychology4(3), 55-62.
  • Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Lincoln: Academic Development Institute.
  • Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator36(1), 12.

 

By | 2018-03-05T14:58:19+00:00 Maart 5th, 2018|Instructie|0 Comments

Edunext – de presentatie

Vorige woensdag gaf ik op Edunext een presentatie over hoe cognitieve psychologie je les kan transformeren. Ik beloofde de aanwezigen dat ik mijn slides zou delen, aldus de presentatie zie je hieronder. Deel en gebruik naar believen!

Ik startte vanuit het idee dat er heel wat misvattingen op de werkvloer bestaan over hoe onze leerlingen het meest efficiënt, effectief en aangenaam kunnen leren. Zo vond ik op social media de vaak gedeelde vergelijking over hoe leren verloopt en hoe een klasschikking zich daar dan wel aan zou moeten aanpassen. Bij wijze van even foute vergelijking, maakte ik onderstaande aanpassing over chirurgie en herstel van een operatie :).

In vogelvlucht kwamen aan bod:

  • het belang van voldoende kennis om sneller, beter en betekenisvoller bij te leren.
  • het onderscheid tussen kennis en informatie (en dat Google niet ons geheugen vervangt).
  • cognitive load-theory en meest basic werking van ons geheugen.
  • drie leerstrategieën (spaced practice – retrieval practice – interleaved practice) en hoe die in de lespraktijk te brengen.
  • drie overige leerstrategieën in vogelvlucht (dual coding – elaboratie – concrete voorbeelden).
  • bronnen voor leraren om verder te lezen en zich te verdiepen.

By | 2018-02-24T15:48:36+00:00 Februari 24th, 2018|Lezingen|0 Comments

Na Edushock komt Edunext!

Vorig jaar sprak ik op Edushock over ‘de wetenschap van het leren’. En woensdag 21 februari sta ik er opnieuw om gelijkaardig verhaal te brengen, maar vanuit een ander oogpunt. Waar ik vorig jaar vooral waarschuwde voor de gevaren van een ondoordachte transformatiedrang, focus ik me dit jaar op een aantal fundamenten waar het leren van onze leerlingen wél moet aan voldoen (tenminste als we willen dat ze bijleren). Tot dan?

By | 2018-02-19T22:27:02+00:00 Februari 19th, 2018|Lezingen|0 Comments

Een belangrijke lijst met laagdrempelige informatie over hoe leerlingen leren

Lijstjes duiken meestal op op het einde van een kalenderjaar. Omdat ik vind dat dit lijstje te belangrijk om op te sparen tot december, gooi ik het nu al online. Het is een lijst met laagdrempelige bronnen die ik las over cognitieve psychologie, over hoe mensen leren, en over hoe die principes te intergreren in de lespraktijk. Nu ja, niet elke bron is laagdrempelig: een aantal wetenschappelijke artikels vinden hun ingang in het lijstje omdat ze nu eenmaal wel heel goed zijn (en gratis te vinden zijn). Zoals je merkt, is het ‘work in progress’, een werkje dat nooit helemaal ‘af’ kan zijn. Op dit moment heb ik tot bron 8 al besproken, de rest volgt nog … Nog een belangrijke nuance: het is geen ‘rangschikking’: ik vind ze allen de moeite waard. Vandaar dat ik de bronnen ook even kort bespreek …

Lees de lijst hier – of via het tabblad ‘over leren’.

By | 2018-02-03T22:17:42+00:00 Februari 3rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

ReseachED Amsterdam – presentatie

Vorige zaterdag gaven Kristel en ikzelf een lezing op ResearchED, in Amsterdam. Deze conferenties, opgericht door Tom Bennett – en lokaal georganiseerd door Jan Tishauer en team, krijgen wereldwijd steeds meer aandacht door de focus die er wordt gelegd op de interactie tussen evidence-base en de onderwijspraktijk. Met meer dan 460 aanwezigen was ook dit congres uitverkocht. Onze klas zat overvol, wat duidt op interesse voor effectieve leerstrategieën. Sorry voor de mensen die op de grond moesten plaatsnemen 🙂

Met een gevarieerd publiek van leraren (van primair onderwijs tot lerarenopleiding) maar ook onderzoekers en andere onderwijsprofessionals in de zaal, kregen we boeiende en uiteenlopende vragen. Zoals steeds, tijd te kort. De presentatie in bijlage maakt dit duidelijk, want een aantal slides kwamen niet aan bod. Het gebruikte filmmateriaal is in de upload niet inbegrepen om jullie bandbreedte niet te overbelasten. Deel naar believen!

By | 2018-01-22T13:50:36+00:00 Januari 22nd, 2018|Lezingen|0 Comments

ResearchED Amsterdam

Vorig jaar waren we te gast op ResearchED in Amsterdam. We volgen er sessies van o.a. Paul Kirschner, Ben Wilbrink, Eva Hartell en Pedro De Bruyckere. Je kunt dus geloven hoe fijn het is om op zaterdag 20 januari zelf op ResearchED Amsterdam te kunnen spreken! Kristel Vanhoyweghen en ikzelf brengen er het verhaal waarbij we inzichten uit de cognitieve wetenschap (effectieve leerstrategieën) koppelen aan de dagdagelijkse praktijk van 15 jaar leraar/lerarenopleider. Waar de rol van onderwijsonderzoeker (mijn PhD bij het Welten Instituut van de Open Universiteit in Nederland diept leerstrategieën verder uit) en leraar (we geven beiden al meer dan 15 jaar les, en nog steeds met veel vuur en overgave, in het secundair onderwijs, en hebben/hadden ervaring in lerarenopleiding) elkaar dus kruisbestuiven. Ik hoorde ooit Pedro De Bruyckere zeggen dat de grote geheugenwetenschappers onze leerlingen in de klas niet kennen, en ze dus niet zomaar kunnen dicteren hoe we onze lessen best inrichten. Dat klopt overigens helemaal. Vandaar dit genuanceerde verhaal waarbij de evidence-informed leerstrategieën de inspiratie vormden voor de klaspraktijk. Met de nodige tips & tricks, valkuilen en concrete voorbeelden voor duurzame implementatie in jouw klaslokaal. Misschien zien we je daar wel?

By | 2018-01-13T12:50:23+00:00 Januari 13th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Bericht aan de studerende medemens

In tijden van examens worden onze hogeschool- en universiteitsstudenten overspoeld met goede raad van ouders, docenten, medestudenten, radiozenders, social media … om deze dodelijke periode te overleven. In dat geval kan ik natuurlijk niet achterblijven, maar omdat de aandachtsboog bij de gespannen studenten op dit moment eerder beperkt is, hier geen ellenlange lijst met goeie raad. Gewoon een aantal tips, that’s all. Je doet er mee wat je wil 🙂

  • TIP 1: Als je denkt dat je cursus overschrijven zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 2: Als je denkt dat je cursus een paar keer herlezen zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 3: Als je denkt dat je goed gestudeerd hebt, als je cursus een kleurboel (je houdt van markeren), je raadt het al: FORGET IT.

Zo, tot daar deze tips. Veel succes met de examens!

 

 

 

 

 

PS. O ja, stel dat je een aantal studiestrategieën wil gebruiken die wél werken, bekijk de onderstaande dingen dan eens.

  • Waarom je je fluostift beter weggooit: een kort filmpje over hoe je beter kunt studeren.

  • Dit artikel uit De Morgen (link) is al een paar jaar oud, maar nog steeds uitstekend.
  • Voor degenen die liever overtuigd worden door een Engelstalig artikel uit Scientific American: GO! (link)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:50:37+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Prestatie in de klas of leren op lange termijn: liefst beiden?

R.A. Bjork en zijn team in het Bjork memory lab focussen zich al een aantal jaar op het onderscheid tussen leren (lange termijn) en prestatie (korte termijn). Beiden zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we vb. leerlingen vergelijkingen leren oplossen of klimatogrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (=prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect: we willen dat leerlingen ook binnen een paar weken eerder aangebrachte leerinhouden nog beheersen (= leren). Jammer genoeg is er een spanningsveld tussen leren en prestatie: snel presteren leidt niet altijd tot langetermijn opslag. In bijhorend interview legt prof Bjork uit dat het aangewezen is om studeeromstandigheden te creëren waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus vertraagt (“desirable difficulties”). Dit zorgt jammer genoeg soms een conflict tussen het verlangen van de leerling (en toegegeven, ook de leraar) om snelle vorderingen te zien in het leerproces. 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:16:05+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments