surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 59 blog entries.

De toren van Babel der Directe Instructie

De term ‘directe instructie’ wordt vaak geïnterpreteerd afhankelijk van de bedoelingen van de persoon die de term gebruikt. Zo heeft de term een positieve connotatie (effectief onderwijs!) voor de ene, terwijl de andere het ziet als een metafoor van een instructiemodel van de vorige eeuw, met alle bijhorende nadelen (slaapverwekkend klassikaal onderwijs). Heel wat miscommunicatie omtrent directe instructie ontstaat door een onafgelijnd gebruik van de term. Barak Rosenshine (2008) onderscheidde vijf verschillende manieren waarop DI als term gebruikt wordt in de literatuur.

  1. Een verzamelnaam van alle leraargecentreerde instructie, onafhankelijk van de kwaliteit van die instructie;
  2. Instructietechnieken die gebruikt worden door effectieve leraren;
  3. Instructietechnieken die gebruikt worden door leraren om cognitieve strategieën aan te leren;
  4. Instructietechnieken gebruikt in DISTAR-curricula (“Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading”) in de VS;
  5. Instructietechnieken die negatief worden gepercipieerd – waarbij de leraar als verteller en leerling als passieve zitzak worden afgebeeld.

Ik zoom verder in op deze vijf betekenissen.

  1. De eerste betekenis ziet directe instructie als verzamelnaam voor alle vormen van lespraktijk waarbij de leraar instructie geeft, en dus het lesverloop bepaalt. De term directe instructie verscheen voor het eerst in 1893 (The public school system of The United States – J. M. Rice). Dikwijls is het aan de fantasie van de lezer om te bepalen wat deze praktijken dan wel concreet inhouden.
  2. Directe instructie kan verwijzen naar een set van instructiestrategieën die uit effectiviteitsonderzoek van leraren werden afgeleid. Beeld je deze onderzoekstraditie in zijn meest simpele vorm zo in: men zoekt bijvoorbeeld 20 a 30 leraren die hetzelfde vak in hetzelfde jaar geven. Alle leerlingen krijgen een pre-test van het vak. De lessen van de leraren worden geobserveerd/geregistreerd waarbij de verschillende vormen van het didactisch handelen (bv, vraagstelling, aandeel begeleid oefenen, soort en frequentie van feedback enz.) worden geïnventariseerd. Nadien doen de leerlingen post-tests, en na een aantal statistische ingrepen kan je de groep leraren grosso modo in twee categorieën indelen: de leraar waarbij de leerlingen het meeste leerwinst maken, en de leraar waarbij leerlingen minder leerwinst maken. Tenslotte vergelijkt men dan de instructiepatronen van die twee groepen leraren met elkaar. Zonder te veel in detail te treden (lees zeker Rosenshines uitgebreide samenvatting over instructiestrategieën, 2012 – de man overleed vorig jaar maar deze bijdrage zal nog lang verder leven) zijn dit een negental terugkerende patronen bij effectieve leraren:
    1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
    2. Start de les met een kort, duidelijk doel dat je wil bereiken.
    3. Zorg dat nieuwe leerstof in kleine stappen wordt aangeboden, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
    4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
    5. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
    6. Stel veel vragen, kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen, en zorg er voor dat je antwoorden krijgt van alle leerlingen.
    7. Begeleid leerlingen tijdens het oefenen van een nieuwe vaardigheid.
    8. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
    9. Geef heldere instructie bij individuele oefen-opdrachten (vb huiswerk) en monitor leerlingen bij deze oefenopdrachten.
  3. Men gebruikt de term directe instructie soms ook als parapluterm voor de instructie die leraren gebruiken om cognitieve strategieën aan te leren bij vb. leesvaardigheidstraining (bv voorspellen, samenvatten …). Hierbij wordt vaak het begrip ‘scaffolding’ gebruikt: het bieden van tijdelijke ondersteuning door de leraar (waarbij die ondersteuning vermindert wanneer leerlingen meer expertise binnen de specifieke context ontwikkelen). Rosenshine vat deze strategieën in onderstaande tabel samen.
  4. De vierde betekenis komt voort uit het DISTAR-programma, met daarbij Direct Instruction geschreven met hoofdletters. Het werd ontwikkeld door Siegfried (Zig voor de vrienden) Engelmann (sinds jaren ’60) en Wesley (Wes voor de vrienden) Becker (1977), vaak vanuit het idee om ‘disadvantaged children’ te helpen. Project Follow Through en Success for All gelden als voorbeelden van bekende DI-projecten. Stel je lessen voor waar de leraar als een soort orkestleider alles in handen heeft, en antwoorden in koor verwacht van zijn leerlingen. Bewijzen voor effectiviteit van deze Directe Instructie waren vrij sterk. De instructiestrategieën hebben meestal deze zes kenmerken.
    1. een expliciet stap-voor-stap uitgekiende lesvoorbereiding voor de leraar
    2. beheersing van elke tussentijdse stap
    3. leraren hebben correctieprotocollen bij vaak voorkomende fouten
    4. sturing van de leraar vermindert naarmate leerlingen competenter worden in de richting van zelfstandige oefening
    5. systematische oefening door
    6. cumulatieve herhaling van nieuw geleerde concepten.
  5. Directe instructie wordt in sommige artikelen vermeld als symbool voor onwenselijk, oude, passieve, voorbijgestreefde instructie die enkel gericht is op het drillen van feitenkennis. Het beeld van de oude fysicaleraar die een volledig uur vertelt waarbij niemand oplet. De auteurs van deze artikelen vind je meestal in een meer constructivistische hoek, en formuleren kritiek op de definitie hier net boven.

Een flink deel van de discussie over directe instructie ontstaat m.i. door een gebrek aan gemeenschappelijke definitie. Wanneer er over directe instructie gesproken wordt, situeer ik mijn definitie haast automatisch in categorie 2, namelijk ‘instructie, bepaald door de leraar, die de grootste leerwinst biedt voor elke leerling’. Dat deze instructie niet saai of oubollig (definitie 5) of overdreven gescript (definitie 4) hoeft te zijn, moet niemand verbazen. Misschien moeten we ons, als onderwijsprofessionals, meer focussen op een positief beeld van ‘goede instructie’ en ons daarbij laten inspireren door goed (cognitief) onderzoek.

Meer lezen?

  • Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged—What we have learned from field research. Harvard Educational Review47(4), 518-543.
  • Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Observations on the use of direct instruction with young disadvantaged children. Journal of School Psychology4(3), 55-62.
  • Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Lincoln: Academic Development Institute.
  • Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator36(1), 12.

 

By | 2018-03-05T14:58:19+00:00 Maart 5th, 2018|Instructie|0 Comments

Edunext – de presentatie

Vorige woensdag gaf ik op Edunext een presentatie over hoe cognitieve psychologie je les kan transformeren. Ik beloofde de aanwezigen dat ik mijn slides zou delen, aldus de presentatie zie je hieronder. Deel en gebruik naar believen!

Ik startte vanuit het idee dat er heel wat misvattingen op de werkvloer bestaan over hoe onze leerlingen het meest efficiënt, effectief en aangenaam kunnen leren. Zo vond ik op social media de vaak gedeelde vergelijking over hoe leren verloopt en hoe een klasschikking zich daar dan wel aan zou moeten aanpassen. Bij wijze van even foute vergelijking, maakte ik onderstaande aanpassing over chirurgie en herstel van een operatie :).

In vogelvlucht kwamen aan bod:

  • het belang van voldoende kennis om sneller, beter en betekenisvoller bij te leren.
  • het onderscheid tussen kennis en informatie (en dat Google niet ons geheugen vervangt).
  • cognitive load-theory en meest basic werking van ons geheugen.
  • drie leerstrategieën (spaced practice – retrieval practice – interleaved practice) en hoe die in de lespraktijk te brengen.
  • drie overige leerstrategieën in vogelvlucht (dual coding – elaboratie – concrete voorbeelden).
  • bronnen voor leraren om verder te lezen en zich te verdiepen.

By | 2018-02-24T15:48:36+00:00 Februari 24th, 2018|Lezingen|0 Comments

Na Edushock komt Edunext!

Vorig jaar sprak ik op Edushock over ‘de wetenschap van het leren’. En woensdag 21 februari sta ik er opnieuw om gelijkaardig verhaal te brengen, maar vanuit een ander oogpunt. Waar ik vorig jaar vooral waarschuwde voor de gevaren van een ondoordachte transformatiedrang, focus ik me dit jaar op een aantal fundamenten waar het leren van onze leerlingen wél moet aan voldoen (tenminste als we willen dat ze bijleren). Tot dan?

By | 2018-02-19T22:27:02+00:00 Februari 19th, 2018|Lezingen|0 Comments

Een belangrijke lijst met laagdrempelige informatie over hoe leerlingen leren

Lijstjes duiken meestal op op het einde van een kalenderjaar. Omdat ik vind dat dit lijstje te belangrijk om op te sparen tot december, gooi ik het nu al online. Het is een lijst met laagdrempelige bronnen die ik las over cognitieve psychologie, over hoe mensen leren, en over hoe die principes te intergreren in de lespraktijk. Nu ja, niet elke bron is laagdrempelig: een aantal wetenschappelijke artikels vinden hun ingang in het lijstje omdat ze nu eenmaal wel heel goed zijn (en gratis te vinden zijn). Zoals je merkt, is het ‘work in progress’, een werkje dat nooit helemaal ‘af’ kan zijn. Op dit moment heb ik tot bron 8 al besproken, de rest volgt nog … Nog een belangrijke nuance: het is geen ‘rangschikking’: ik vind ze allen de moeite waard. Vandaar dat ik de bronnen ook even kort bespreek …

Lees de lijst hier – of via het tabblad ‘over leren’.

By | 2018-02-03T22:17:42+00:00 Februari 3rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

ReseachED Amsterdam – presentatie

Vorige zaterdag gaven Kristel en ikzelf een lezing op ResearchED, in Amsterdam. Deze conferenties, opgericht door Tom Bennett – en lokaal georganiseerd door Jan Tishauer en team, krijgen wereldwijd steeds meer aandacht door de focus die er wordt gelegd op de interactie tussen evidence-base en de onderwijspraktijk. Met meer dan 460 aanwezigen was ook dit congres uitverkocht. Onze klas zat overvol, wat duidt op interesse voor effectieve leerstrategieën. Sorry voor de mensen die op de grond moesten plaatsnemen 🙂

Met een gevarieerd publiek van leraren (van primair onderwijs tot lerarenopleiding) maar ook onderzoekers en andere onderwijsprofessionals in de zaal, kregen we boeiende en uiteenlopende vragen. Zoals steeds, tijd te kort. De presentatie in bijlage maakt dit duidelijk, want een aantal slides kwamen niet aan bod. Het gebruikte filmmateriaal is in de upload niet inbegrepen om jullie bandbreedte niet te overbelasten. Deel naar believen!

By | 2018-01-22T13:50:36+00:00 Januari 22nd, 2018|Lezingen|0 Comments

ResearchED Amsterdam

Vorig jaar waren we te gast op ResearchED in Amsterdam. We volgen er sessies van o.a. Paul Kirschner, Ben Wilbrink, Eva Hartell en Pedro De Bruyckere. Je kunt dus geloven hoe fijn het is om op zaterdag 20 januari zelf op ResearchED Amsterdam te kunnen spreken! Kristel Vanhoyweghen en ikzelf brengen er het verhaal waarbij we inzichten uit de cognitieve wetenschap (effectieve leerstrategieën) koppelen aan de dagdagelijkse praktijk van 15 jaar leraar/lerarenopleider. Waar de rol van onderwijsonderzoeker (mijn PhD bij het Welten Instituut van de Open Universiteit in Nederland diept leerstrategieën verder uit) en leraar (we geven beiden al meer dan 15 jaar les, en nog steeds met veel vuur en overgave, in het secundair onderwijs, en hebben/hadden ervaring in lerarenopleiding) elkaar dus kruisbestuiven. Ik hoorde ooit Pedro De Bruyckere zeggen dat de grote geheugenwetenschappers onze leerlingen in de klas niet kennen, en ze dus niet zomaar kunnen dicteren hoe we onze lessen best inrichten. Dat klopt overigens helemaal. Vandaar dit genuanceerde verhaal waarbij de evidence-informed leerstrategieën de inspiratie vormden voor de klaspraktijk. Met de nodige tips & tricks, valkuilen en concrete voorbeelden voor duurzame implementatie in jouw klaslokaal. Misschien zien we je daar wel?

By | 2018-01-13T12:50:23+00:00 Januari 13th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Bericht aan de studerende medemens

In tijden van examens worden onze hogeschool- en universiteitsstudenten overspoeld met goede raad van ouders, docenten, medestudenten, radiozenders, social media … om deze dodelijke periode te overleven. In dat geval kan ik natuurlijk niet achterblijven, maar omdat de aandachtsboog bij de gespannen studenten op dit moment eerder beperkt is, hier geen ellenlange lijst met goeie raad. Gewoon een aantal tips, that’s all. Je doet er mee wat je wil 🙂

  • TIP 1: Als je denkt dat je cursus overschrijven zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 2: Als je denkt dat je cursus een paar keer herlezen zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 3: Als je denkt dat je goed gestudeerd hebt, als je cursus een kleurboel (je houdt van markeren), je raadt het al: FORGET IT.

Zo, tot daar deze tips. Veel succes met de examens!

 

 

 

 

 

PS. O ja, stel dat je een aantal studiestrategieën wil gebruiken die wél werken, bekijk de onderstaande dingen dan eens.

  • Waarom je je fluostift beter weggooit: een kort filmpje over hoe je beter kunt studeren.

  • Dit artikel uit De Morgen (link) is al een paar jaar oud, maar nog steeds uitstekend.
  • Voor degenen die liever overtuigd worden door een Engelstalig artikel uit Scientific American: GO! (link)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:50:37+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Prestatie in de klas of leren op lange termijn: liefst beiden?

R.A. Bjork en zijn team in het Bjork memory lab focussen zich al een aantal jaar op het onderscheid tussen leren (lange termijn) en prestatie (korte termijn). Beiden zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we vb. leerlingen vergelijkingen leren oplossen of klimatogrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (=prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect: we willen dat leerlingen ook binnen een paar weken eerder aangebrachte leerinhouden nog beheersen (= leren). Jammer genoeg is er een spanningsveld tussen leren en prestatie: snel presteren leidt niet altijd tot langetermijn opslag. In bijhorend interview legt prof Bjork uit dat het aangewezen is om studeeromstandigheden te creëren waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus vertraagt (“desirable difficulties”). Dit zorgt jammer genoeg soms een conflict tussen het verlangen van de leerling (en toegegeven, ook de leraar) om snelle vorderingen te zien in het leerproces. 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:16:05+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Veronderstel dat je een leerling bent die als opdracht krijgt om de schilderstijlen van twaalf verschillende landschapskunstenaars te leren herkennen. Je moet er tien voorbeelden van hun schilderijen voor bestuderen zodat je, wanneer je nieuwe (ongeziene) schilderijen van de bestudeerde kunstenaars te zien krijgt, de schilder kunt herkennen aan zijn stijl.

Je krijgt tijd om de schilderijen één voor één bestuderen, maar je moet daarbij een keuze maken:

  • ofwel bestudeer je de schilderijen van één kunstenaar tegelijk (d. w. z. 10 schilderijen van dezelfde schilder, gegroepeerd na elkaar, en dan pas de tien schilderijen van de volgende kunstenaar). Dit schema is het gegroepeerd studieschema.

  • ofwel wissel je de schilderijen van verschillende kunstenaars af (d.w.z.  je krijgt de kunstwerken van de twaalf kunstenaars door elkaar te zien.). Dit is het afgewisseld schema.

Welk studieschema zou je kiezen: een gegroepeerd schema of een afgewisseld schema?

Net als de meeste mensen, zou je waarschijnlijk kiezen voor het gegroepeerde schema. Recente bevindingen hebben aangetoond dat het afwisselen – niet groeperen – van de te leren categorieën (zoals schilderstijlen) het leren bevordert. Dit effect heet het interleaving-effect. Wanneer oefentypes of leerinhouden uiterlijk gelijkaardig lijken (vb allemaal schilderijen), is interleaving aangewezen. Gegroepeerd oefenen of studeren blijft aangewezen wanneer de inhouden weinig gemeenschappelijk lijken te hebben.

Naast categorieën zoals artiestenstijlen, is dit effect ook al teruggevonden bij bijvoorbeeld het herkennen van soorten vlinders, families van vogels en wiskundige formules. Deze afwisseling bevordert het inductief leren, en leidt binnen wiskunde zelfs tot betere problem solving (leerlingen zijn verplicht om bij elke opeenvolgende oefening na te denken over welke situatie het gaat in plaats van al vooraf te weten welk soort oplossingsstrategie je moet volgen). Je zou dus verwachten dat we dit soort studieschema met liefde zouden omarmen. Het tegengestelde blijkt echter waar.

Naast de resultaten vroegen de onderzoekers de deelnemers ook om zichzelf in te schatten: “wat werkte bij jou het beste qua studieschema?” Na het het inzien van de resultaten na een eindtoets waarbij interleaving duidelijk leidde tot betere herkenning van schilderstijlen, zeggen de deelnemers aan dit experiment doorgaans het tegengestelde. Bijna 80% van de deelnemers aan dit schilderij-experiment van Kornell en Bjork’s (2008) vonden dat het groeperen net zo goed (of zelfs beter) was voor hun leren dan het interleaving-schema. Daarentegen deed 85% van de deelnemers het minstens even goed met het interleaved studiepatroon als het gegroepeerde studieschema.

In een gelijkaardig experiment van Tauber, Dunlosky, Rawson, Wahlheim en Jacoby (2012) kozen de deelnemers er ook met overgrote meerderheid voor om hun studiemateriaal (in dit geval vogelsoorten in plaats van schilderijen) te groeperen in plaats van de afbeeldingen te wisselen. Wanneer de onderzoekers de deelnemers aan het experiment vertelden (nadat ze sommige schilderijen van kunstenaars ofwel gegroepeerd ofwel interleaved hadden bestudeerd) dat “90% van de deelnemers beter leerde met interleaving,” zei nog steeds een duidelijke meerderheid van de deelnemers dat het gegroepeerd leren hen hielp om beter te leren. De meerderheid van de deelnemers zegden dus dat ze tot de andere 10% behoorden, wat best grappig maar evenzeer ernstig is.

Waarom is de illusie dat het gegroepeerd leren het inductief leren verbetert zo moeilijk te ontkrachten?

Een mogelijke verklaring is dat het groeperen leidt tot een comfortabel gevoel van herkenning van de kenmerken van een bepaalde categorie (na een vijfde schilderij van Braque moet je niet meer nadenken over zijn typische kleurenpalet), terwijl het afwisselen een gevoel van verwarring creëert. Een andere mogelijke factor is dat deelnemers aan dergelijke experimenten starten met de bestaande overtuiging dat het groeperen beter is. Dit is niet ondenkbaar aangezien de kans dat hun eerdere leraren – zowel in schoolse context (handboeken zijn voornamelijk gegroepeerd opgesteld – onderwerp per onderwerp) als in minder formele leercontexten zoals muziekschool – geneigd zijn de instructie te groeperen per onderwerp of vaardigheid, waardoor de leerlingen het instructiegedrag van hun leraar kopiëren naar hun studiegedrag.

Hoe kan je er als leraar mee aan de slag?

Leerlingen oefenen traditioneel gegroepeerd per onderwerp alvorens naar een volgend onderwerp door te schuiven. Bij ‘interleaving’ wisselen leerlingen echter oefentypes of inhouden af. Zo maak je bijvoorbeeld oefeningen over volumes van balk, bol en cilinder door elkaar. Voor leerlingen voelt dit veel moeilijker aan dan lang aan één stuk hetzelfde te studeren. Het effect op lange termijn is echter groot. Een leraar kan de techniek makkelijk zelf modelleren. Nadat een bepaald probleem of onderwerp is aangebracht, richt de oefening zich initieel op die leerinhouden. De volgende oefeningen zijn vermengd met oefeningen van eerdere lessen. Het kan lijken dat de oefentijd hierdoor langer duurt, maar het is de moeite waard omdat de prestaties op termijn zullen verbeteren. Het is echter wel belangrijk om te vermelden dat onderwerpen die amper gelijkend zijn, geen voordeel halen uit dit interleaving effect. In een studie van Hausman en Kornell (2014) moesten leerlingen afwisselend woordenschat leren (Indonesische vertalingen en anatomische begrippen) die geen gelijkenis vertoonden. Leerlingen haalden geen voordeel (maar ook geen nadeel) van het feit dat ze de twee onderwerpen door elkaar oefenden. 

Waarom zijn deze bevindingen belangrijk?

Van leren wordt in toenemende mate verwacht dat het zelfregulerend wordt, en dan mag het leren niet ten prooi vallen aan dergelijke ‘illusies van leren’.  We moeten ons als ‘lerende’ tenminste bewust zijn van het feit dat het verschil tussen prestatie (het comfortabel aanvoelen tijdens de oefening of tijdens de studie) en leren (een langetermijneffect). Tussentijdse prestatie staat vaak los van het echte leren. Ook bij ons, leraren, is interleaving een fenomeen dat contra-intuïtief aanvoelt waardoor we onze leerlingen soms minder optimale raad meegeven.

Bronnen

  • De schilderijen haalde ik van de website van Nate Kornell
  • Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 153–160. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.03.003

  • Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science19(6), 585–592. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x

  • Tauber, S. K., Dunlosky, J., Rawson, K. A., Wahlheim, C. N., & Jacoby, L. L. (2013). Self-regulated learning of a natural category: Do people interleave or block exemplars during study? Psychonomic Bulletin and Review, 20(2), 356–363. http://doi.org/10.3758/s13423-012-0319-6

  • Yan, V. X., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 918–933. http://doi.org/10.1037/xge0000177

  • De inspiratie voor deze blogpost haalde ik bij het artikel van Yan et al. en de bijhorende blogpost op de website van APA.
By | 2018-01-04T18:41:36+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments