surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 55 blog entries.

Waarom bijleren op school nu eenmaal inspanning vraagt.

Iedereen droomt vast wel van een school waarbij de leerlingen fluitend en spelend de stelling van Pythagoras leren, net zoals ze fluitend en spelend leren spreken, gezichten herkennen. Als leerlingen zonder al te grote inspanning kunnen leren praten en een basisgetalgevoel ontwikkelen, dan moeten we ze toch ook spelenderwijs de gravitatiewetten laten leren? Althans, tot zo ver de droom: hier verklaar ik waarom dit waarschijnlijk nooit het geval zal zijn vanuit de theorie van Geary.

Geary (1) stelt dat we als mensen gedurende vele generaties evolueerden om biologisch primaire kennis en vaardigheden te verwerven. Voorbeelden van deze kennis zijn luisteren, spreken, gezichten herkennen maar ook basis probleemoplossende vaardigheden zoals het oplossen van vergelijkbare problemen of wandelen van punt A naar punt B. Deze primaire kennis verwerven we vlot, vaak onbewust en zonder specifieke instructies van derden. Daarnaast bestaat er ook biologisch secundaire kennis die we, vanuit evolutionair standpunt heel recent opbouwden, en die we nodig hebben vanuit culturele en maatschappelijke redenen. Zo goed als alle onderwerpen die we op school aanbieden behoren tot deze tweede categorie, wat meteen ook de reden is waarom scholen bestaan: het aanleren van dingen die biologisch niet zo gezwind verlopen en waar instructie van experts voor noodzakelijk is. De verwerving van deze secundaire kennis is bewust, relatief moeilijk (in vergelijking met de primaire kennis) en vereist inspanning. Iedereen zal leren spreken en luisteren zonder school maar niet iedereen zal leren schrijven, zonder expliciete instructie. Het lijkt logisch dat de secundaire kennis niet kan worden opgebouwd zonder de primaire: zo zal onze spreek- en luistervaardigheid zeker het aanleren van schrijfvaardigheid beïnvloeden. Het is ook de secundaire kennis die een belasting legt op ons werkgeheugen (2). Voor het herkennen van gezichten belasten we ons werkgeheugen niet (meer): daar deed de evolutie al mooi z’n werk.

Betekent dit dat bijleren op school per definitie dus lastig (en saai) moet zijn? Absoluut niet. Wanneer leerlingen op een goede manier bijleren, kunnen die succeservaringen (en gepercipieerde autonomie) leiden tot voldoende motivatie om al deze biologisch secundaire kennis te blijven verwerken. Betekent dit dat we moeten toegeven dat leren soms moeite kost? Ja, maar het is niet erg, het is zelfs normaal.

(1) Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195. http://doi.org/10.1080/00461520802392133

(2) Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2015.12.002

By | 2017-11-02T07:56:12+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Dunlosky, Bjork en Kornells vijf bijzonderheden van het menselijk geheugen.

Drie vooraanstaande wetenschappers uit de cognitieve psychologie (Dunlosky, Bjork en Kornell), bekend van o.a. een reviewartikel over effectieve leerstrategieën, vergeten & onthouden met desirable difficulties, beschrijven wat iemand moet bezitten om een gesofisticeerd lerende de worden. Ze omschrijven dat de lerende …

  1. een basisbegrip moet hebben van hoe de menselijke cognitieve architectuur werkt
  2. technieken moet kennen die het opslaan (storage) en ophalen (retrieval) van informatie verbeteren
  3. moet weten hoe hij/zij het eigen leren kan monitoren (en het leren aanpassen ifv dat monitoren)
  4. moet begrijpen dat er bepaalde bias bestaan die het oordeel of wat geleerd is nu écht geleerd is, kleuren.

In dit stukje focus ik me op het eerste onderdeel. Welke onderdelen van de menselijke geheugenstructuur zou een lerende moeten weten? Bjork noemde dit “belangrijke bijzonderheden”, en legt daarbij vaak de focus dat we ons menselijk geheugen niet moeten vergelijken met typische ‘technische opslagsystemen’ zoals harde schijven. Zo moeten we de volgende vijf bijzonderheden best in het achterhoofd houden.

  1. We slaan nieuwe informatie op door ze actief te verbinden met wat we al weten. Informatie schrijft zichzelf niet in ons geheugen, zoals data op een usb-stick dat wel doet. Wij moeten elaboreren, interpreteren, verbinden en niet simpelweg ‘opnemen’.
  2. Onze capaciteit om kennis en vaardigheden op te slaan is schier onbeperkt. Meer zelfs: informatie opslaan in ons geheugen lijkt capaciteit te creëren ipv capaciteit weg te nemen. Een harde schijf kan vol geraken, maar ons brein niet. Opgeslagen kennis (of ze nu makkelijk terug op te roepen is of niet) wordt dus een bron voor nieuw bijleren, en faciliteert hoe nieuwe kennis, inzicht en vaardigheden wordt bijgeleerd.
  3. Het ophalen van kennis is onvolmaakt proces dat dat vaak opnieuw gereconstrueerd wordt. Herinneringen aan bepaalde informatie bevatten sporen van latere ervaringen, huidige context, verwachtingen enz. Het is dus niet vergelijkbaar met op ‘playback’ duwen en exact hetzelfde deuntje horen.
  4. Het ophalen van informatie is afhankelijk van de cues (hints, aanleidingen). Iets wat onder bepaalde omstandigheden is geleerd, kan op een andere plaats of tijd met andere cues minder makkelijk ophaalbaar zijn.
  5. Ophalen van informatie is een ‘geheugenveranderaar’. Informatie die eenmaal is opgehaald zal in de toekomst makkelijker op te halen zijn dan informatie die nooit eerder opgehaald is. Het ophalen van informatie kan in bepaalde omstandigheden ook leiden tot het vergeten van andere, gerelateerde informatie (retrieval-induced forgetting)

Zo moest ik in een lang vervlogen verleden in de geschiedenisles leren over Chiang Kai-shek. Die informatie is de voorbije 20 jaar onaangeroerd gebleven tot wanneer ik gisteren in het boek Homo Deus van Yuval Noah Harari een hoofdstuk las over nationalistische, militaire heersers. De naam van generaal Chiang Kai Sheck stond in het lijstje en meteen kon ik door de herkenning van de naam de link leggen tussen wat gebeurde in Taiwan en Frankrijk en Duitsland. Tot die inzichten kom je niet (of trager) wanneer je allerlei dingen zelf moet gaan opzoeken, of wanneer je zou denken dat Chiang Kai Shek een plaatsnaam is, m.a.w. als mijn geschiedenisleraar destijds me niet had verplicht om die informatie minstens eenmaal in mijn hoofd op te laten slaan. De anekdote toont aan dat wat als zinloze kennis wordt beschouwd, die ik ooit moest leren voor een examen, pas vele jaren later zijn dienst kan bewijzen (en in tussentijd impactloos was opgeslagen zonder dat die ooit werd opgehaald)

Heel bondig samengevat: om een gesofisticeerd lerende te worden, moet je begrijpen dat het creëren van blijvende en makkelijk oproepbare informatie deels afhangt van het betekenisvol en actief opslaan van de informatie en deels het oefenen van het retrievalproces.   

By | 2017-11-04T14:07:54+00:00 November 1st, 2017|Over bijleren|0 Comments

Wat kan de rol van ouders zijn in het leerproces van hun kind?

Deze vakantie hebben vele scholieren hun eerste (hopelijk goede) rapport al op zak. Ouders reflecteren bij een eerste evaluatiemoment wel eens over de studiemethode van hun zoon of dochter, en stellen zich daarbij vaak de vraag hoe zij zelf het leerproces van hun kind kunnen ondersteunen.

Onlangs gaven Kristel en ikzelf een lezing voor ouders over dit onderwerp. We lieten hen kennismaken met de wetenschap van het leren: hoe en wanneer leert een kind bij, hoe kun je leerstof beter onthouden (op lange termijn) en welke aanpakken zijn hierbij effectief of zijn eerder tijdverspilling?  Enkele leerlingen die reeds effectieve leerstrategieën gebruiken, vertelden hoe zij die concreet toepassen tijdens het studeren en welke voordelen ze hierdoor ondervinden. Tot slot bespraken we met de ouders welke rol zij kunnen spelen in het leerproces van hun kind. Hieronder een ingekorte versie van de presentatie.

By | 2017-11-04T14:07:01+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Lezingen|0 Comments

Twee nieuwe grote reviewstudies over spacing en retrieval practice

Ik botste online op twee nieuwe, uitgebreide reviews over leren en geheugen, die gepubliceerd werden in Learning & Memory: a comprehensive Reference. Normaliter (stevig) betalend maar beide auteurs publiceerden ze op hun eigen sites. Ik heb ze zelf enkel nog maar diagonaal doorgenomen maar ze staan zeker op mijn leeslijstje.

Het eerste document is een overzicht van het spacing effect, van Shana Carpenter. Ze behandelt eerst de theoretische kaders van het spacing effect en gaat daarna in op het verband tussen spacing en metacognitie, inductief leren, optimale pauzes tussen studeersessies en geeft, last but not least, een overzicht van spacing effecten in authentieke classroomsettings. Opgelet (1): materiaal voor gevorderden.

Het tweede document is van de hand van Jeffrey Karpicke. Hij bespreekt een decennium aan vooruitgang binnen retrieval practice. Opnieuw eerst theorie, maar nadien implicaties van retrieval practice o.a. voor multiple choice-vragen, spaced retrieval binnen verschillende contexten en voor leerlingen met verschillende karakteristieken. Ook handig dat hij beperkingen van retrieval in de kijker plaatst (overdreven quizzen kan nadelig zijn voor leerlingen met toetsangst). Opgelet (2): materiaal voor gevorderden.

Maar: laat dat je vooral niet afschrikken!

Carpenter, S. K. (2017). Spacing effects on learning and memory. In J. T. Wixted (Ed.), Cognitive Psychology of Memory, Vol. 2 Learning and Memory: A Comprehensive Reference, 2nd edition, J. H. Byrne (Ed.), pp. 465-485. Oxford: Academic Press. [pdf]

D. Karpicke, Jeffrey. (2017). Retrieval-Based Learning: A Decade of Progress. Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology. . 10.1016/B978-0-12-809324-5.21055-9.

By | 2017-10-23T17:01:17+00:00 Oktober 23rd, 2017|leerstrategie|0 Comments

Hoe technologie het leren kan bevorderen

Ik las vandaag het hoofdstuk technology uit dit uitmuntend laagdrempelig boekje en dat inspireerde me tot deze post.  Vanuit de wereld der ondernemers komt regelmatig de schreeuw naar meer technologie in het onderwijs. Immers, als we willen dat onze scholen niet gezien worden als Guantanamo-bay-instituten, of niet-renderende-leerfabrieken (sic), moeten we onder andere voluit inzetten op technologie (dixit diezelfde ondernemers). Het is echter belangrijk te leren uit de lessen uit de recente geschiedenis …

  1. In LA kreeg elke leerling een iPad. Ondertussen gaf bijna elke school dit op.
  2. De iPadscholen in Nederland krijgen ook de wind van voor.
  3. Onze leerlingen zijn geen digital natives en …
  4. ze kunnen al helemaal niet multitasken

Voorbeelden te over hoe ondoordacht ICT-gebruik vaak tot meer afbraak dan opbouw van het leren kan leiden. Uit een publicatie van de OECD las ik “Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching”. Dit legt het mooie potentieel en gevaar van de technologie meteen bloot. Leraren en lerarenopleidingen kunnen zich daarom best focussen op (initieel) de noodzakelijke cognitieve processen (hoe leren mensen bij?), wat op zijn beurt richtlijnen geeft aan instructieprincipes (hoe ontwerp ik les zodat mijn leerlingen bijleren?). Om die instructieprincipes toe te passen gebruiken we tools (zoals boeken, borden, beamers en … ICT). Didactische modellen zoals SAMR en TPACK spelen daar prima op in. Technologie kan dus absoluut een meerwaarde bieden, wanneer het de les meer verrijkt dan hindert.

Deze bedenkingen geef ik nog graag mee.

  • focus als opleiders-ICT je voldoende op ‘hoe’ een bepaalde tool het leren faciliteert. Handiger dan een (uitstekende) app als Quizlet (of Socrative of Plickers …) praktisch uit te leggen aan de leraar (in-opleiding), kan de nadruk gelegd worden op zijn functie bij het bijleren. Zo bevordert Quizlet het gespreid leren (distributed practice) omdat het algoritme bepaalt wanneer de beste momenten voor herhaling zijn. Het kan leerinhouden wisselen (interleaving). Zo haalt Quizlet ook de kennis uit je geheugen (retrieval practice als zelftest). Beeld en woord kan gecombineerd worden (dual coding). Wanneer tech-tools geanalyseerd worden tegen een duidelijk kenniskader bij de leraren, zijn ze sneller in staat om applicaties te beoordelen (en hebben we meteen minder het gevoel elke innovatie achterna te hollen).
  • Weten software-ontwikkelaars dat tools dat technologie het leven van de leerling en leraar moet vereenvoudigen (en hen net niet méér planlast-stress …) moet bezorgen? Zo kunnen applicaties in vb Google Classroom het leven van de leraar aangenamer maken qua geven van feedback. Weten deze ontwikkelaars ook hoe leerlingen leren?

Ben ik fan van technologie in de klas? Absoluut. De potentiële meerwaarde is enorm … als je weet waarom de tool het leren bevordert.

By | 2017-10-11T15:21:02+00:00 Oktober 11th, 2017|ICT, leerstrategie|0 Comments

En hoe leerden de ouders dan?

Vorige week gaven Kristel Vanhoyweghen en ikzelf een lezing voor de ouders van onze eerstejaars over hoe hun zoon-dochter het beste kan bijleren. We polsten ook eens in hoeverre de ouders zélf hun studerende tijd hebben doorgebracht. Ongeveer de helft van de ouders hield zich bezig met (enkel) markeren en (enkel) herlezen, terwijl goed 70% zich bezig hield met het overschijven van notities of boeken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat deze strategieën ook van thuis uit worden doorgegeven aan de studerende kroost. We waren blij een aantal van die misconcepties uit de wereld te kunnen helpen en de focus te kunnen verleggen naar wat wél werkt voor hun kind.

By | 2017-10-14T10:30:21+00:00 Oktober 7th, 2017|leerstrategie, Lezingen|0 Comments

De gestroomlijnde klas van Carl Hendrick en Robin MacPherson

In hun nagelnieuwe boek nemen Carl Hendrick en Robin MacPherson de lezers mee in tien belangrijke onderdelen van het lesgeven. Ze schakelen daarbij achttien experts in die hun licht laten schijnen over evaluatie, klasmanagement, motivatie, feedback, leergesprekken, leermythes, cognitieve psychologie, technologie en leesvaardigheid. In elk hoofdstuk wordt geprobeerd om de brug te maken tussen onderzoek en praktijk. De auteurs eindigen met wat volgens hen ‘een gestroomlijnde klas’ kan zijn, en laten zich daarbij leiden door zes elementen. Dit kan je echt de basics van het lesgeven noemen, ver weg van alle (ingewikkelde) modellen die (beginnende) leraren soms voor de kiezen krijgen. Er is vanzelfsprekend heel wat overlap te vinden met de instructieprincipes van Barak Rosenshine.

 

1. HERHAAL WAT EERDER AL GELEERD IS

Volgens Nuthall moeten leerlingen nieuwe begrippen minstens drie keer, op verschillende momenten, aanraken. Het begin van de les kan een aangewezen moment zijn om de noodzakelijke voorkennis terug op te rakelen. Dit zorgt ook voor een gevoel van continuïteit (je linkt wat gekend is met hetgeen nog niet gekend is). Rosenshine voegt daar aan toe dat die herhaling niet te veel tijd in beslag moet nemen (5 minuten volstaat!). Wat leerlingen zich (zouden kunnen) herinneren, wordt idealiter door retrieval practice (vb quiz, huiswerkbespreking, leergesprek …) terug aan  de oppervlakte gebracht.

2. CHECK OF JE LEERLINGEN ALLES BEGREPEN HEBBEN

Dit impliceert natuurlijk dat de leraar zelf een diep begrip moet hebben over de potentiële valkuilen in de leerstof (vaak voorkomende fouten en misconcepties) en hij-zij zijn leerlingen ook moet ‘kennen’. Er bestaan natuurlijk heel wat formatieve assessment-tools die dit mogelijk maken maar essentieel blijven natuurlijk de vragen die de leraar daarbij stelt (ongeacht of dit een klassikale vraag is, of via tools als Plickers etc). Dylan Wiliam noemt dit ‘scharniervragen’: de leerling moet ze kunnen beantwoorden binnen de minuut, en de leraar moet in staat zijn ze te beoordelen op 15 seconden. Het verbeteren van het werk van de leerling geeft natuurlijk ook een signaal: belangrijk om te weten is dat dit niet moet uitmonden in een huzarenarbeid voor de leraar: een snelle blik kan voor de goeie leraar volstaan om te beseffen of de leerlingen hebben geleerd (of niet).

3. GEEF FEEDBACK MET IMPACT

Verbeteren van taken of toetsen is niet gelijk aan het geven van feedback. Het geven van feedback moet als doel hebben dat de leerling het bij een volgende vergelijkbare opdracht beter doet. De leraar die zich enkel en alleen focust op de inhoudelijke fouten, laat kansen liggen: goeie feedback is een spiegel en geen schilderij. Als de leraar meer werk heeft dan de student in het proces van feedback, dan is er iets fout. Hendrick en MacPherson noemen de leerlingen hun werk laten vergelijken met medestudenten of een modelwerkstuk ook vormen van effectieve feedback.

4. ZORG VOOR EEN POSITIEF KLASKLIMAAT

Het creëren van een omgeving waarin leren geen wens is, maar een echte verwachting is de absolute basis van een effectieve leeromgeving. Het is daarom van groot belang om als leraar een professionele (en dus ook een respectvolle, warme) relatie aan te gaan met je leerlingen: duidelijke communicatie, rechtlijnigheid en routines (vanaf dag 1) helpen daarbij.

5. BEGELEID JE LEERLINGEN RICHTING SUCCES (EN BEGELEID HEN STELSELMATIG MINDER)

We weten al lang dat beginners anders leren dan experten. Een nobel doel van onderwijs kan/moet zijn dat we zelfstandig werkende leerlingen schapen, maar vreemd genoeg bereikt men de weg naar dit ideaal niet door leerlingen vanaf moment 1 zelfstandig te laten werken. Ze moeten eerst expertise opbouwen, onder begeleiding van een expert, die uitgewerkte voorbeelden voorziet, ondersteuning biedt (en die stelselmatig afbouwt). Deze ondersteuning zorgt er niet enkel voor dat leerlingen de juiste kennis en vaardigheden opbouwen maar het biedt hen ook het zelfvertrouwen dat ze het op termijn alleen zullen kunnen.

6. VERMINDER COGNITIEVE BELASTING BIJ JE LEERLINGEN

Dylan Wiliam noemde de cognitive load-theory eerder al het belangrijkste dat leraren echt moeten weten. Het reduceren van de hoeveelheid nieuwe informatie tot op het niveau dat de leerling niet overbelast (of verveelt) is cruciaal om effectief leren te bevorderen. Clark, Kirschner en Sweller argumenteerden al dat, wanneer je een leerling problemen laat oplossen waarvoor die nog niet de relevante (voor)kennis en vaardigheden in zijn achterhoofd heeft, die blind op zoek gaat naar oplossingen. Zo kunnen leerlingen uren bezig zijn met het proberen oplossen van deze problemen en toch niks bijleren. Het aanbieden van nieuwe skills en kennis in kleine stappen, uitgewerkte voorbeelden voorzien, dual coding zijn effectieve manieren om de cognitieve belasting te verminderen.

By | 2017-10-07T13:54:39+00:00 Oktober 7th, 2017|leerstrategie|0 Comments

Pedagogische studiedag Sint-Niklaas

Begin oktober brachten Kristel en ikzelf twee sessies op de pedagogische studiedag van onze scholengemeenschap (Sint-Niklaas). Leraren van het secundair onderwijs kregen een introductie van het belang van ‘learning sciences’, wat het belang is van voldoende, betekenisvolle (voor-)kennis, hoe leerlingen vaak (fout) leren, en hoe het beter kan. Tot slot toonden we een aantal mogelijke vertalingen van deze wetenschap naar de klaspraktijk.

 

 

By | 2017-10-07T13:51:29+00:00 Oktober 7th, 2017|Lezingen|0 Comments

Edushock In-Team sessie “wat elke leraar moet weten”

Op donderdag 15 juni gaf ik een lezing over wat de wetenschap van het leren kan betekenen voor de leraar. Er zijn een aantal onderwerpen uit de cognitieve psychologie die onmisbare tools zijn voor de effectieve, efficiënte en aangename leraar. Bovendien zijn ze spotgoedkoop en makkelijk implementeerbaar.

Ik besprak

  • Effectieve leerstrategieën, gebaseerd op het werk van the Learning Scientists (illustraties van Oliver Caviglioli)
  • Cognitive loadtheorie met oa Sweller, Clark, Kirschner  (illustraties van Oliver Caviglioli)
  • Belang van (betekenisvolle) kennisoverdracht, gebaseerd op oa werk van Willingham
  • Effectieve instructiemethoden, op basis van het briljante werk van Barak Rosenshine
  • en tenslotte een aantal mythes doorprikt, met uitgebreide referenties naar het werk van Debruyckere, Hulshof en Kirschner.
By | 2017-06-16T09:33:10+00:00 Juni 16th, 2017|Lezingen|0 Comments