Ongecategoriseerd

Home/Ongecategoriseerd

We wisten het al zonder PISA

De tegenvallende PISA-scores voor Vlaanderen zijn het zoveelste signaal in een lange rij van (internationale) peilingen die bevestigen wat de leraar in het werkveld al jaren aanvoelt: onze leerlingen doen het niet zo goed meer als vroeger op het vlak van begrijpend lezen, wiskunde en wetenschappen. Dit doet pijn in een regio die kon buigen op een ontzettend sterke onderwijstraditie.

Op het internationale meetinstrument dat PISA is, kan je heel wat kritiek hebben. Zo moeten we inderdaad niet landen gaan vergelijken, schoolsystemen gaan kopiëren (check Finland!), onderwijs is vanzelfsprekend meer dan enkel testresultaten, er zijn nog andere vergelijkende studies en peilingsproeven, dat klopt natuurlijk. Ze wijzen wel allemaal in dezelfde richting en dat mogen we niet negeren. PISA-vragen verschaft waardevolle informatie over bijvoorbeeld probleemoplossende vaardigheden in wetenschappen en wiskunde. Hieronder zie je een voorbeeld van een vraag uit de PISA testbatterij voor wiskunde (uit PISA 2015).

Zoals je merkt zal je in PISA geen vragen aantreffen die de leerling vraagt om formules op te dreunen, of algoritmische wiskundige berekeningen te maken. Net omdat PISA onmogelijk in elk land de eindtermen kan testen, beperkt het zich tot dit soort generieke problemen. ‘Teaching to the test’ lijkt onmogelijk. Je ziet ook de percentages van de leerlingen per land die de vraag correct kunnen oplossen. In het kader van data- en informatiegeletterdheid zou ik toch graag hebben dat mijn kind in een land zit waar het opgeleid wordt om dit soort probleem foutloos op te lossen (antwoord D by the way). Iets meer dan 60% van onze vijftienjarigen (PISA 2015) kon deze vraag correct oplossen.

Hoe is het zo ver kunnen komen?

De OESO heeft zich, door het ontwerpen van de vrij generieke probleemoplossende PISA vragenlijsten duidelijk gepositioneerd. In hun onderwijscommunicatie trekken ze al jaren de kaart van de zogenaamde 21e eeuwse vaardigheden, vaardigheden zoals kritisch en probleemoplossend denken, met andere woorden vaardigheden die je in steeds wisselende situaties en contexten zou kunnen toepassen. Immers, als we leerlingen kunnen opleiden om generiek problemen op te lossen, dan hebben we ze toch perfect voorbereid op een onvoorspelbare toekomst in een steeds sneller evoluerende wereld? De OESO bepaalde daarmee de onderwijsagenda en zette via talrijke publicaties in op dit algemeen heuristieke denken.

Hier komt natuurlijk de aap uit de mouw. Algemene, generieke vaardigheden aanleren die transfereren van context werkt niet (of nauwelijks). Ik citeer even uit ons boek ‘Wijze Lessen’.

“We mogen niet in de val trappen te denken dat die vaardigheden te leren zijn zonder context, zonder achterliggende kennis van zaken. We weten uit onderzoek dat generieke vaardigheden niet zomaar zijn over te brengen van het ene domein naar het andere, en dat niet wanneer je A hebt geleerd daar automatisch B uit volgt. Een leerling kan na een training in leesstrategieën niet automatisch de essentie uit elke willekeurige tekst begrijpen. Daarvoor heeft hij een diepgaander begrip van de inhoud nodig. Zelfs een leraar Nederlands met een grondig begrip van leesstrategieën begrijpt waarschijnlijk weinig tot niets van de laatste wetenschappelijke publicatie van Stephen Hawking.”

Diepgaande kennis en begrip van het vakdomein is de échte grondstof waarmee je vaardigheden toepast en ontwikkelt. Elk vak heeft daarbij zijn eigen taal en aanpak. Zonder basiskennis in afzonderlijke vakken is het moeilijk om die belangrijke vaardigheden te stimuleren.

Deze daling in onderwijskwaliteit is dus niet de schuld van de leraar. Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de onderwijsinspectie, leerplanmakers (en de daarop geënte schoolboeken?) hebben misschien ook wel invloed gehad? Het is geenszins de bedoeling om met dit schrijven mensen de zwartepiet toe te schuiven, meer zelfs, ik ben ervan overtuigd dat iedereen steeds met de beste bedoelingen probeert om het onderwijs voor elk kind te verbeteren. Soms blijkt een keuze niet zo ideaal maar dan hebben we de luxe om het tij te kunnen keren.

En wat dan nu?

Net doordat de toekomst zo onvoorspelbaar is, en de wereld zo snel verandert, kunnen we onmogelijk voorspellen wat er in de toekomst nodig zal zijn. Wat wel vaststaat is dat de basiskennis -en vaardigheden van destijds blijkbaar voldoende waren om op dit moment zo’n snelle (technologische, medische, you name it) evoluties te kennen. Een sterke kennisbasis van ruime, wereldse kennis, goed kunnen lezen, schrijven en rekenen: daar zijn onze sterkste breinen op gebouwd en dat voorrecht mogen we onze toekomstige generaties niet ontnemen. Nooit kennis om de kennis, maar ook de kennis toegepast zodat het vaardigheden worden. Het ene kan niet zonder het andere. Woordenschat moet gestudeerd worden maar ook gebruikt worden bij lees- en spreekvaardigheid. De maaltafels moeten geblokt worden zodat er denkcapaciteit vrij komt om moeilijker, uitdagende oefeningen aan te pakken. Vlinders mogen met andere woorden niet vergeten dat ze ooit rups zijn geweest (en ik quote hierbij Paul Kirschner). De goede didactiek om dit alles aan te leren kennen we ook al 2000 jaar. Denk bijvoorbeeld na welke stappen je (misschien zelfs onbewust) zet wanneer je een kind zou leren om de straat over te steken. Het uitleggen, modelleren, begeleiden en oefenen zijn eeuwenoude principes des mens, zijn stevig onderzocht en wetenschappelijk onderbouwd en horen als basisbouwstenen in het repertoire van de leraar (in opleiding) te zitten. En dit alles kan zonder de aandacht voor het welbevinden van de leerling te verliezen. Meer zelfs, zoals Barak Rosenshine destijds vertelde, “het is waarschijnlijk nét omdat het liefhebbende leraren zijn dat ze zo les geven”.

Het zal interessant zijn om te zien hoe de retoriek die de OESO hanteert de komende maanden zal veranderen. Ze kunnen onmogelijk blind blijven voor de resultaten uit hun eigen bevragingen. Misschien is de kentering zelfs al ingezet, toen PISA topman Andreas Schleicher onlangs de Michaela-school in Londen bezocht en er hierover blogde. Een school waar keihard wordt ingezet op brede basiskennis en een sterk geloof en hoge verwachting in élke leerling. Zij boeken uitstekende resultaten met een groot aandeel leerlingen uit kansarme gezinnen die doorstromen richting hoger onderwijs.

By | 2019-12-03T08:51:01+00:00 December 3rd, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Methode of eigen cursus: wat je zelf doet, doe je beter?

Ik gaf een uitgebreid interview aan Klasse over schoolboeken. Hier kan je het lezen!

Maak jij je cursus helemaal zelf of werk je met een slim uitgekozen methode? Over de zin en onzin van methodes en de toekomst van het klassieke handboek: onderwijswetenschapper Tim Surma.

 

By | 2019-12-03T07:35:22+00:00 December 3rd, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Wijze Lessen online

Vanaf nu kan het boek Wijze Lessen downloaden vanop de sites www.wijzelessen.be of www.wijzelessen.nu. Het boek (of delen ervan) mag gratis verspreid en gekopieerd worden, zolang het niet-commercieel is en de auteurs/uitgeverij telkens vermeld worden. Het is een werk geworden waar zes auteurs (met een verscheidenheid aan expertise) probeerden om het complexe ambacht van het geven van effectieve instructie te beschrijven vanuit praktijkervaring en wetenschap. Ik wil mijn mede-auteurs oprecht bedanken voor de uitermate boeiende tocht, de inzichten, hun geduld, de ervaring maar ook voor de vele vergaderingen die al te vaak uitmondden in lachpartijen :).

Dagelijks verzorgen duizenden leraren in het onderwijs duizenden uren les. Hoewel het takenpakket van leraren zeer divers is, is het verzorgen van een goede les een van de kerntaken van de leraar. Lesgeven is de core business van het leraarschap. Daarom beschrijven we in dit boek twaalf didactische bouwstenen die leraren kunnen gebruiken om hun lessen effectiever te maken. Leraren zullen merken dat je in dit boek geen ‘rocket science’ zult aantreffen, maar wel heldere, duidelijke en wetenschappelijk onderbouwde bouwstenen die hen raken in de kern van het vak, namelijk het lesgeven gericht op langetermijnleren.

Hieronder zie je een extreem bondig overzicht, beschouw het een advance organizer, bij het boek. 12 wijze lessen in hogere resolutie.

Laat ons horen wat je er van vindt! Gebruik #wijzelessen op social media, en het komt wel terecht. Het boek kan in full-color besteld worden via Tenbrink Uitgevers en bol.com. Voor grote aantallen kan je de uitgever rechtstreeks contacteren.

By | 2019-09-17T08:22:26+00:00 September 16th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Wijze lessen voor formatief toetsen (blog Rene Kneyber)

Vandaag verschijnt het boek Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek van Tim Surma, Kristel vanhoyweghen, Gino Camp, Daniel Muijs,Paul Kirschner, en en ‘onze’ Dominique Sluijsmans, dat niet alleen in een prachtig boekvorm uitkomt maar ook als gratis PDF beschikbaar zal zijn (vanaf volgende week).

In het boek staan de auteurs stil bij de diverse effectieve onderwijs- en leerstrategieën: 12 bouwstenen om effectief les te kunnen geven. Ze beschrijven de theorie, het onderzoek, en hoe dat in de klas vorm kan krijgen. Ook gaan drie strategieën over toetsen met een formatieve functie. Ik heb al mogen inzien, en vond het zelf een van de beste boeken die momenteel over dit onderwerp te lezen is, dus hopelijk is dat voldoende aanmoediging om de gratis versie eens te bestuderen, (de eerste druk van de papieren versie was al voor verschijnen uitverkocht).

Lees hier verder …

Wijze lessen voor formatief ‘toetsen’

By | 2019-09-13T07:41:40+00:00 September 13th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Moet je nog iets leren in tijden van Google?

In het college voor de Universiteit van Nederland ga ik dieper in op de vraag waarom je in deze tijden alle informatie zomaar kunt vragen aan Google of Siri. Eerst en vooral, verwar informatie alsjeblief niet met kennis! Informatie staat in een boek, vind je terug op internet of kan je bijvoorbeeld horen vertellen door een vriend. Kennis daarentegen is verwerkte informatie in je hoofd. Er is al betekenis aan de informatie gegeven. Om te kunnen beoordelen of informatie correct is, is juist veel kennis noodzakelijk (in tegenstelling tot wat sommigen beweren in deze tijden). Bekijk het filmpje maar eens. Geloof je me eigenlijk wel als ik zeg dat de schaakopstelling de Siciliaanse opening is?

Ook, en misschien zelfs vooral, in tijden van makkelijk bereikbare informatie is het van groot belang dat we in onderwijs onze leerlingen een brede, cultureel rijke en gevarieerde kennisbasis bijbrengen. Zonder achtergrondkennis kun je informatie immers niet op waarde schatten. Met de nodige achtergrondkennis leer je ook sneller en onthoudt je ook langer. In het filmpje leg ik op basis van een vaak gebruikt geheugenmodel uit waarom dit het geval is. Toch zijn er twee vaak gehoorde ideeën over leren die – jammer genoeg – in het onderwijs doordringen.

Het eerste idee gaat uit van het idee dat leren altijd gemakkelijk dient te zijn. Een citaat van Steven Pinker uit zijn boek The Blank Slate is passend om dit statement te counteren: ‘Onderwijs is de technologie die probeert goed te maken waar ons menselijk brein heel slecht in is’. Dankzij onze genetische en evolutionaire erfenis kunnen we inderdaad leren spreken, wandelen, gezichten herkennen en spelen. Inderdaad, voor sommige onderdelen lijkt het leren natuurlijk te gaan, zonder noemenswaardige inspanning. Dit noemen wij biologisch of evolutionair primair leren. Maar niet al het leren gaat spelenderwijs of spontaan. Om te leren schrijven, berekeningen te maken en teksten te vertalen hebben we die natuurlijke aanleg niet. Een kind leert zelf niet om te lezen en lost niet van nature vierkantsvergelijkingen op. Daardoor is het noodzakelijk om, via onderwijs, een aantal van die culturele elementen (elementen die voortkomen uit menselijke vooruitgang en in onze maatschappij gebruikt worden, zoals wiskunde, kunst en natuurkunde) door te geven aan de volgende generaties zodat zij klaar zijn om de fakkel van ons over te nemen. Dit noemen wij biologisch of evolutionair secundair leren. Cultuuroverdracht, en dus het secundair leren, moeten we een bewuste plaats geven op scholen – van nature gebeurt het namelijk zelden spontaan. We zijn er van nature namelijk niet goed in en dus vergt het een doelbewuste inspanning. Je krijgt er echter een vrijer hoofd voor in de plaats zodat je kunt nadenken over complexere dingen.

Daarnaast hoor je steeds vaker dat er andere doelen in onderwijs zijn zoals kritisch denken, problemen oplossen, communiceren en samenwerken. Het leren van informatie zou overbodig zijn, de skills zijn ten allen tijde belangrijker! Die skills worden vaak omschreven als 21e eeuwse of generieke vaardigheden. Los van het feit dat deze vaardigheden van alle tijden zijn (om het Colosseum te bouwen had men die vaardigheden ook al nodig) zijn ze inderdaad belangrijk. Eigen aan goed, vormend onderwijs is dat het (jonge) mensen voorbereidt om als zelfstandige, zelfdenkende, kritische, verantwoordelijke mensen deel te nemen aan de samenleving. De vraag is dus hoe we die vaardigheden moeten aanleren. We mogen niet in de val trappen te denken dat die vaardigheden te leren zijn zonder context, zonder achterliggende kennis van zaken. Zo is iemand die in staat is om historische bronnen over de Eerste Wereldoorlog kritisch te analyseren, niet automatisch in staat om in een kritische mening te vormen over klimaatopwarming. Inderdaad, kritisch kunnen nadenken is contextgebonden en staat of valt met de achtergrondkennis over het onderwerp waar het om gaat. Ook om creatief te denken, moet je eerst weten wat al bestaat alvorens je ideeën kunt verbinden om tot nieuwe, innoverende ideeën te komen. Om out the box te kunnen, moet je eerst weten wat in the box zit.

Moeten we dus nog iets leren in tijden van Google? Het antwoord is zonder enige twijfel ‘ja’. Wat we weten is de grondstof van ons denken. Mensen die veel weten, hebben het hoofd vrij om te denken aan complexere problemen. Daarnaast weten we als mens niet wat we niet weten en kunnen we dus ook niet opzoeken wat we niet weten. We kunnen wel opzoeken wat we vergeten zijn of waar we al veel over weten. Laat dit een belangrijke boodschap zijn voor alle scholen over het hele land. Libraries (and knowledge) gave us power!

By | 2019-09-13T07:33:02+00:00 September 13th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Wat doet de effectieve leraar?

Er bestaan een heleboel (wetenschappelijke) artikelen waarin principes van effectieve instructie in kaart werden gebracht. Men ging op zoek naar antwoorden op vragen als ‘wat doet de meest effectieve leraar in zijn-haar lessen?’, ‘zijn er patronen te herkennen in die gedragingen’, enz. (1) Zo maakte o.a. Barak Rosenshine voor UNESCO een overzicht van die zogenaamde lerareneffectiviteitsstudies. Dit genereerde een lijst van 17 principes voor instructie. (2)  Zijn werk krijgt de afgelopen jaren veel aandacht binnen onderwijsonderzoek- en praktijk. Ervaren leraren die door dit lijstje lezen, herkennen hierin vast wel het ABC van het les geven.

  1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
  2. Bied nieuwe leerstof in kleine stappen aan, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
  3. Beperk de hoeveelheid leerstof die de leerlingen per keer krijgen.
  4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
  5. Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen.
  6. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
  7. Begeleid leerlingen wanneer ze beginnen oefenen.
  8. Denk luidop en modelleer.
  9. Geef de leerlingen uitgewerkte voorbeelden.
  10. Vraag de leerlingen uit te leggen wat ze geleerd hebben.
  11. Zoek manieren om de antwoorden van alle leerlingen te checken.
  12. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
  13. Neem de tijd om extra uitleg te geven.
  14. Geef veel voorbeelden.
  15. Leg leerstof opnieuw uit indien dat nodig is
  16. Geef leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen
  17. Monitor leerlingen wanneer ze zelfstandig oefenen

Bron: zie o.a. deze blog van Paul Kirschner met verwijzing naar de originele studies. Zie hier Rosenshine zelf aan het werk met vb een heerlijke anekdote over de evolutie van het wiskundeonderwijs aan de start van zijn keynote.

Naast Rosenshines werk zijn er nog talloze andere wetenschappers die ‘overzichten’ van didactische handelingen van effectieve leraren hebben gemaakt. Jere Brophy en Thomas Good hadden flink wat impact met hun boekenreeks ‘Looking in classrooms‘, die ook klasmanagement een plaats gaven in hun effectiviteitsmodel. Ondertussen zit het boek al aan de elfde editie, weliswaar zonder Jere Brophy die in 2009 overleed.

Een laatste model dat ik expliciet wil vermelden is het model van Leonidas Kyriakides en Bert Creemers. (3) In dit model is er ook aandacht voor pedagogiek in de vorm van klasmanagement, toetsing enz. Het vormt misschien wel één van de compleetste modellen voor onderwijs. Je vindt vast de principes van Rosenshine ook in deze tabel terug. Ik denk dat ook dit model heel herkenbaar is voor de doorgewinterde leraar.

262

Al die lijstjes… maar waarom werken die principes dan? En hoe pakt een leraar dat dan concreet aan in haar/zijn les? Om dat in kaart te brengen, publiceren we begin volgend schooljaar met zes auteurs (drie Belgen – Daniel Muijs, Kristel Vanhoyweghen en ondergetekende + drie Nederlanders – Paul Kirschner, Gino Camp en Dominique Sluijsmans) een boek dat het wetenschapsveld van de lerareneffectiviteitsstudies koppelt aan een aantal inzichten uit de cognitieve psychologie (zie bijvoorbeeld (4)). Dat koppelen we dan op zijn beurt weer aan de praktijkervaring (of misschien beter: de ‘praktijkwijsheid’) van de leraar.

Heel binnenkort meer hierover!

Referenties

(1) Muijs, D., Kyriakides, L., Van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art–teacher effectiveness and professional learning. School effectiveness and school improvement, 25(2), 231-256.

(2) Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 “Educational Practices Series”). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education [online document] Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf

(3) Creemers, B., & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Routledge.

(4) Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. (2007) Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ncer.ed.gov

By | 2019-05-07T21:32:48+00:00 Mei 7th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

25 principes die leiden tot beter leren

Sinds de geheugenonderzoeken van Herman Ebbingaus (1885) en het invloedrijke boek ‘Educational Psychology’ van Thorndike (1903), heeft het veld van de onderwijs- en cognitieve psychologie duizenden studies gegenereerd. Vele van die onderzoeken brachten in kaart onder welke omstandigheden lerenden optimaal feiten, principes, vaardigheden kunnen aanleren. Dit resulteerde in een groeiende kennisbasis over welke empirisch onderbouwde principes die we in onderwijs kunnen inzetten om onze pedagogie te leiden en optimale leeromgevingen te ontwikkelen. Zo publiceerden 35 eminente onderzoekers een samenvatting van 25 empirisch onderbouwde heuristieken voor effectief leren.

Je kan het originele document hier terugvinden.

25-lifelong-learning-principles

Philip Winne en John Nesbit publiceerden in het artikel ‘The Psychology of Academic Achievement’ een samenvatting, zie onderstaande tabel.

Het artikel van Winne en Nesbit kan je hier terugvinden

Winne, P. H., & Nesbit, J. C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual review of psychology61, 653-678.

By | 2019-02-10T13:34:27+00:00 Februari 10th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

How much mightier is the pen than the keyboard for notetaking?

De meerderheid van de studenten neemt notities wanneer ze een les bijwonen. De notities dienen vaak om nadien examens voor te bereiden of eigen samenvattingen te vervolledigen. Dit onderstreept meteen het belang van goede notities.  Enerzijds is de hoeveelheid notities die men neemt van belang: te weinig of onvolledige notities helpen de student niet vooruit. Anderzijds is er ook een kwaliteitsaspect: is de student in staat om de belangrijkste zaken te filteren uit de les en die neer te pennen/typen?

Grosso modo nemen studenten notities ofwel op papier ofwel via een tekstverwerker op een laptop (de groep die achteraf notities kopieert van de ijverige medestudent laten we buiten beschouwing). De resultaten over welke manier van noteren meest effectief is, zijn gemengd. Uit een vaak geciteerd onderzoek uit 2014 van Mueller en Oppenheimer bleek dat studenten die met de hand noteerden beter scoorden op conceptuele vragen dan studenten die noteerden via hun klavier. Dat leidde tot het longhand-superiority-effect. Dit werd o.a. toegeschreven aan het feit dat noteren met de hand trager is, en studenten dus beter moeten nadenken over wat ze noteren. Dat versterkt het encoding-proces (het actief verwerken). Studenten kunnen vaak even snel typen dan er gesproken wordt en dat leidt potentieel tot een hersenloos verbatim noteren van wat gezegd wordt door de docent. Daarnaast is de afleiding bij elektronische devices (games, social media, mail) veel groter. In een onderzoek van Ragan (2014) bleek dat studenten slechts 37% van de tijd ‘on-task’ waren en dat ze de overige tijd vulden met social media of andere afleidingen. Afleiding in de vorm van social media of games is vooral nadelig voor leerlingen die sowieso al problemen hebben om de leerstof te studeren. Daarnaast is er voldoende onderzoek dat bevestigt dat examenscores beter zijn in aula’s waar laptops verboden waren (Carter et al, 2017; Patterson en Patterson, 2017). We mogen echter niet vergeten dat notities nemen (laptop of papier) sowieso beter is dan geen notities nemen. Notities fungeren sowieso als een externe opslagbank van informatie.

Toch zijn er ook andere (labo-)studies die het tegenovergestelde toonden: notities nemen met de laptop in een gecontroleerde omgeving van het labo leidde tot betere effecten op lange termijn (zie o.a. Bui et al, 2013 en ook een Belgisch experiment van Cedric Leppens, zie hier).

Kayla Morehead en collega’s repliceerden het experiment van Mueller en Oppenheimer. Studenten bekeken 5 filmpjes van TED-talks, noteerden op papier, via een laptop, e-writer of niet. Nadien kregen ze een onmiddellijke en een uitgestelde toets met feitenkennis maar ook met conceptuele kennisvragen. De onderzoekers vonden opnieuw een longhand superiority effect op lange termijn maar de verschillen waren zo klein dat ze niet significant waren. Ook scoorden digitale notities iets beter op een onmiddellijke test (wat niet onlogisch was omdat ze meer konden noteren tijdens het filmpje). Dat voordeel verdween nadien. De onderzoekers besluiten dat je geen eenduidig antwoord kunt geven over de meest ideale manier om notities te nemen in de les. Maar …

Wat we echter niet mogen vergeten is dat de aula een veel complexer gebeuren is dat wat er in dit onderzoek kan gevat worden. Zo was er in dit onderzoek geen afleiding was van social media of andere stoorzenders. Daarnaast was in het eerste experiment van Morehead de uitgestelde toets al na twee dagen (wat ook niet overeenkomt met realistische onderwijssituatie) en kregen de respondenten hun eigen notities niet meer te zien (de meeste studenten herhalen/studeren hun notities voor de test). In het tweede experiment mochten de deelnemers hun notities wél nog eens terugzien, maar weliswaar slechts 7 minuten voor de uitgestelde toets (ook twee dagen nadat ze notities namen). Ook, een TED-talk als bronmateriaal is niet echt representatief voor de echte lespraktijk: ten eerste duren lessen langer dan 17 minuten en ten tweede zijn echte lessen vaak niet zo ‘smooth’ als de aangeleverde TED-talks. Voorzichtigheid geboden dus bij het veralgemenen van dit soort onderzoeken: ik vermoed dat de invloed van digitale afleiding véél groter is dan het verschil tussen noteren met pen of klavier. De time-on-task van je student is en blijft immers nog steeds één van de sterkere voorspellers voor studiesucces.

Referenties

Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology105(2), 299.

Carter, S. P., Greenberg, K., & Walker, M. S. (2017). The impact of computer usage on academic performance: Evidence from a randomized trial at the United States Military Academy. Economics of Education Review56, 118-132.

Morehead, K., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2019). How Much Mightier Is the Pen than the Keyboard for Note-Taking? A Replication and Extension of Mueller and Oppenheimer (2014). Educational Psychology Review, 1-28.

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological science25(6), 1159-1168.

Patterson, R. W., & Patterson, R. M. (2017). Computers and productivity: Evidence from laptop use in the college classroom. Economics of Education Review57, 66-79.

Ragan, E. D., Jennings, S. R., Massey, J. D., & Doolittle, P. E. (2014). Unregulated use of laptops over time in large lecture classes. Computers & Education78, 78-86.

By | 2019-02-09T13:12:53+00:00 Februari 9th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments