Ongecategoriseerd

Home/Ongecategoriseerd

Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Formatief evalueren is ondertussen geen onbekende meer in onderwijslandschap. Vooral de tegenstelling met summatief evalueren (we gebruiken resultaten als een finaal beoordelingsmiddel zoals geslaagd of niet-geslaagd) en formatief evalueren (alles wat meer begeleidend is tijdens het leren) is de meeste leraren goed bekend. Daarnaast duikt soms ook de term Assessment for learning op, al wordt die minder gebruikt in onze contreien.

Voor een onduidelijkheid in een eigen onderzoeksartikel nam ik contact op met Dylan Wiliam, een onderwijsheld die zijn sporen binnen assessment al ruim heeft verdiend (zie deze artikelen en boeken). Mijn hoofddoel was een duidelijk beeld krijgen binnen welke vorm van assessment Wiliam retrieval practice plaatst. Is dit binnen formatief assessment? Binnen assessment for learning? En waarom? Mijn stappen binnen de academische wereld zijn, in tegenstelling tot die binnen de educatieve wereld, nog pril, jeugdig en onbezonnen maar ik bemerk toch voorzichtig al één tendens. Hoe ‘groter en beroemder’ de naam binnen het veld, hoe welwillender die is om onderzoek te delen, uitleg te verschaffen aan novices (als ik) en door gerichte feedback anderen in de juiste richting te duwen. Een paar uur na mijn vraag kreeg ik een artikel, video en Powerpoint doorgestuurd waardoor ik soms tot op de regel nauwkeurig (“see page 2, line 37 of attached paper ….”) werd gegidst. Ik deel graag mijn bevindingen hieronder …

Wiliam maakt me duidelijk dat een heldere omschrijving van het begrip formatief assessment en assessment for learning noodzakelijk is. Enerzijds om duidelijk te maken of we als leraren wel over hetzelfde spreken, maar anderzijds ook om als onderzoekers te weten of we dezelfde dingen onderzoeken. Voor de ene onderzoeker kan een huistaak als formatief assessment gelden, en voor de andere helemaal niet.

Wiliam omschrijft formatief assessment eerst heel ruim als als “het gebruiken van evaluatie om het onderwijs te verbeteren.” We denken daarbij binnen onze lokale context waarschijnlijk aan kleine tests om te zien ‘of leerlingen het begrepen hebben’ om van daaruit te kijken of we iets aan onze instructie moeten aanpassen, of om leerlingen duidelijk te maken dat harder werken nodig is voor een bepaald onderdeel. Wiliam geeft echter vier interessante casussen van formatief assessment, waarbij sommigen zich héél ver buiten onze comfortzone van onze lage landen bevinden …

  • Een Amerikaanse districtsleider ziet in de scores van een gestandaardiseerde test (d.w.z. een test die bij elke leerling binnen een district – provincie – land wordt afgenomen) dat een bepaald onderdeel (in dit geval fysica) in het gebied beduidend minder scoorde. De districtleider gebruikt de resultaten van die test om professionaliseringsprogramma’s voor leraren fysica te plannen het komende schooljaar.
  • Een item-analyse per test-item van een examen laat zien of bepaalde items relatief minder scoorden dan andere. Zo zag een lerarenteam dat het onderdeel ‘rekenen met verhoudingen’ minder goed scoorde dan verwacht, en bij nadere introspectie zag men dat het handboekmateriaal over ‘rekenen met verhoudingen’ niet van voldoende kwaliteit was. Het lerarenteam plande om tegen volgend schooljaar een bijhorend, verduidelijkend hoofdstukje te schrijven over verhoudingen. Sommigen beweerden dat dit GEEN formatief assessment is, want de HUIDIGE leerlingen hebben hier geen baat meer bij. Wiliam beweert dat dit ook een voorbeeld is van formatief evalueren.
  • In een school in New York wordt wekelijks een ‘Friday-test’ gegeven. Wie die test niet slaagt, moet op zaterdag terugkomen om extra les te krijgen. Lijkt op het eerste zicht een moderne vorm van slavernij, maar er zit een duidelijke visie achter: de school wil dat élke leerling slaagt (ongeacht zijn kansen thuis, taalachterstand enz.). De extra instructie op zaterdag is in dit geval te beschouwen als een cadeau en niet als een straf (hoewel ik sterk betwijfel of leerlingen dat ook zo beschouwen op het moment zelf).
  • In Japan is het gebruikelijk om een “¾ test” af te nemen. Leraren testen dus niet op het einde van een periode (vergelijkbaar in onze terminologie met module of trimester of periode …) maar op ¾ van de tijd. Met de informatie die ze in die testperiode ontvangen, plannen ze de laatste ¼ van die periode in. Men weet dus nooit vooraf waarover de laatste ¼ van de lessen zullen gaan, maar plant die in op basis van de gegevens van de evaluatie. Deden de studenten het goed, dan is het uitbreidingsleerstof, zijn er bepaalde onderdelen wat minder, dan volgt er extra instructie.
  • Een leraar vraagt tegen het einde van de les om het antwoord op 1 vraag op een memo-blaadje te schrijven, en het aan de leraar te geven bij het buitengaan van de klas. De leraar screent de antwoorden terwijl de leerlingen buitenwandelen en gooit ze daarna in de vuilbak. “Nu weet ik meteen waar ik mijn les morgen mee zal starten.” Deze exit-tickets als formatief assessment verschaffen de leraar informatie op het niveau van de individuele les. Bij de vraag hoe hiermee verder om te gaan, gaf Wiliam een interessant inzicht: als blijkt dat iedereen de vraag prima beantwoordde, dan gaat de leraar verder met de leerstof. Waren de antwoorden hoofdzakelijk fout, dan moest de inhoud opnieuw maar ánders gebracht worden (waarom hetzelfde doen als het geen effect heeft?). Maar wat als de antwoorden gemengd waren (ongeveer helft juist, helft fout)? Terwijl ik hier een gedifferentieerd pad als antwoord verwachtte, gaf Wiliam het voorbeeld om één goed en één slecht antwoord mee te nemen naar de volgende les, de vraag te stellen en dan de leerlingen allemaal te laten stemmen voor het (volgens hen) juiste antwoord. Van hieruit komt een discussie op gang waarbij misconcepties ondervangen worden, maar goede leerlingen ook bij de les worden gehouden (iedereen stemt!). Het vormt ook geen enkele administratieve belasting voor de leraar. Win (voor de leerling die fout maakte) – win (voor de leerling die al goed mee was) – win (voor de leraar die als het ware klassikaal differentieerde zonder al te veel onrealistische extra voorbereidingstijd). Wiliam stelt hier duidelijk dat een leraar geen kilo’s aan data moet verzamelen om een goeie beslissing te nemen op basis van formatief assessment. Formatief evalueren hoeft geen extra werk te betekenen voor de leraar maar moet informatie verschaffen om het onderwijs beter te maken.

Uit deze voorbeelden blijkt duidelijk dat formatief assessment als een heel brede term beschouwd mag worden, met zowel een lange (volgend schooljaar), medium (volgende lessenreeks) als korte cyclus (volgende les). Wiliam stelt deze omschrijving van formatief assessment voor:

“Een assessment is formatief wanneer informatie over de prestaties van een student wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun medeleerlingen om beslissingen te nemen over toekomstig lesgeven (instructie) die waarschijnlijk beter, of beter gefundeerd, zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn zonder dat bewijs.”

Maar … Wiliam stelt daarna dat “assessment for learning is broader than formative assessment”. Aan deze tien principes van evaluatie wordt over het algemeen weinig getornd.

Assessment op het juiste moment kan leerlingen motiveren, en hen zelfs meer laten leren daardoor. Dit beschouwt Wiliam niet als formatief evalueren, maar als assessment for learning. We gebruiken de data van de evaluatie immers niet om ons onderwijs te verbeteren; het is daarentegen de leerling die beter (en liever) zal bijleren. Hij koppelt dit daarna ook aan retrieval practice (het testen zélf zorgt voor betere prestaties). “Als je een varken weegt, maak je het niet dikker”. Dit geldt niet voor retrieval practice. Door herhaaldelijk testen zorg je namelijk wél voor langere opslag in je langetermijngeheugen. Opnieuw: dit is géén formatief assessment, want de resultaten worden niet gebruikt om het leren beter te maken, het is het testen an sich dat het leren bevordert.

Wiliam besluit dat assessment for learning (evalueren OM te leren) dus ruimer is dan formatief assessment, en dat retrieval practice hierbinnen zijn plaats kent.

“Assessement for learning is elke evaluatie waarvan het ontwerp en de uitvoering in de eerste plaats gericht is op het bevorderen van het leren van de leerlingen.”

 

Meer lezen?

  • Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
  • Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, (February), 1–25. http://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
  • Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students â€TM motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). Research Evidence in Education Library, (1), 151. http://doi.org/10:1080/0969594032000121270
  • James, M. (2006). Assessment, Teaching and Theories of Learning. Assessment and Learning, (March), 47–60. http://doi.org/10.13140/2.1.5090.8960
  • Bekijk de presentatie van Wiliam op the 25th Anniversary Conference for the Assessment in Education journal
By | 2018-03-25T11:48:22+00:00 Maart 24th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Tweedaagse van het middenkader Blankenberge – de presentatie

Onlangs trokken Tim en ikzelf naar Blankenberge voor een lezing op de ‘tweedaagse van het middenkader’. De pedagogische begeleiding nodigde deze dagen Oost-Vlaamse leerbegeleiders, jaar- en graadcoördinatoren uit het secundair onderwijs uit voor verschillende workshops en lezingen, waaronder dus ook de onze (waarvoor dank!).

We lieten de aanwezigen kennismaken met de wetenschap van het leren, een indrukwekkend onderzoeksdomein waar we als leraren amper mee in contact komen. Aan de hand van onderzoeksresultaten en tal van voorbeelden formuleerden we een antwoord op vragen als

  • wat is leren en hoe leren mensen bij?
  • hoe belangrijk is kennis (nog)?
  • wanneer en hoe bevordert onze instructie het leren?
  • hoe kunnen we onze lessen organiseren zodat leerlingen er het meest uit meedragen en de leerstof lang onthouden?

We delen graag de ppt van deze voormiddag, via

By | 2018-03-21T13:50:01+00:00 Maart 21st, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Een belangrijke lijst met laagdrempelige informatie over hoe leerlingen leren

Lijstjes duiken meestal op op het einde van een kalenderjaar. Omdat ik vind dat dit lijstje te belangrijk om op te sparen tot december, gooi ik het nu al online. Het is een lijst met laagdrempelige bronnen die ik las over cognitieve psychologie, over hoe mensen leren, en over hoe die principes te intergreren in de lespraktijk. Nu ja, niet elke bron is laagdrempelig: een aantal wetenschappelijke artikels vinden hun ingang in het lijstje omdat ze nu eenmaal wel heel goed zijn (en gratis te vinden zijn). Zoals je merkt, is het ‘work in progress’, een werkje dat nooit helemaal ‘af’ kan zijn. Op dit moment heb ik tot bron 8 al besproken, de rest volgt nog … Nog een belangrijke nuance: het is geen ‘rangschikking’: ik vind ze allen de moeite waard. Vandaar dat ik de bronnen ook even kort bespreek …

Lees de lijst hier – of via het tabblad ‘over leren’.

By | 2018-02-03T22:17:42+00:00 Februari 3rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

ResearchED Amsterdam

Vorig jaar waren we te gast op ResearchED in Amsterdam. We volgen er sessies van o.a. Paul Kirschner, Ben Wilbrink, Eva Hartell en Pedro De Bruyckere. Je kunt dus geloven hoe fijn het is om op zaterdag 20 januari zelf op ResearchED Amsterdam te kunnen spreken! Kristel Vanhoyweghen en ikzelf brengen er het verhaal waarbij we inzichten uit de cognitieve wetenschap (effectieve leerstrategieën) koppelen aan de dagdagelijkse praktijk van 15 jaar leraar/lerarenopleider. Waar de rol van onderwijsonderzoeker (mijn PhD bij het Welten Instituut van de Open Universiteit in Nederland diept leerstrategieën verder uit) en leraar (we geven beiden al meer dan 15 jaar les, en nog steeds met veel vuur en overgave, in het secundair onderwijs, en hebben/hadden ervaring in lerarenopleiding) elkaar dus kruisbestuiven. Ik hoorde ooit Pedro De Bruyckere zeggen dat de grote geheugenwetenschappers onze leerlingen in de klas niet kennen, en ze dus niet zomaar kunnen dicteren hoe we onze lessen best inrichten. Dat klopt overigens helemaal. Vandaar dit genuanceerde verhaal waarbij de evidence-informed leerstrategieën de inspiratie vormden voor de klaspraktijk. Met de nodige tips & tricks, valkuilen en concrete voorbeelden voor duurzame implementatie in jouw klaslokaal. Misschien zien we je daar wel?

By | 2018-01-13T12:50:23+00:00 Januari 13th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Maakt de volgorde waarin je examenvragen ordent uit?

Wanneer toetsen of examens opgesteld worden, lijkt het een soort van ‘volkse wijsheid’ om de makkelijkste vragen vooraan te plaatsen en de moeilijkheidsgraad te laten stijgen naar mate leerlingen zich door het examen heen wroeten. Op die manier zouden we de toetsangst onderdrukken en dus de motivatie verhogen. Bij mezelf maakte ik al de bedenking dat, indien leerlingen weten dat de toets van makkelijk naar moeilijk wordt geordend, het ook frustrerend kan zijn als je één van de eerste vragen al niet meteen kunt oplossen. Ook als de moeilijkste vragen achteraan een examen zitten, kan een eventuele vermoeidheid toch ook een hinderpaal zijn, en het helder denken belemmeren.

Ik vond een drietal studies die dit effect onder de loep namen. De belangrijkste vraag die werd onderzocht in de eerste studie is of de volgorde van de vragen een verschil maakt over hoe studenten presteren in een test. Heeft het rangschikken van de vragen van een (wiskunde-)test van makkelijk naar moeilijk geordende items invloed op de prestaties van studenten? Er werd data verzameld over verschillende semesters met verschillende klassen. De onderzoekers stellen echter vast dat voor de meeste onderzochte wiskundestudenten de volgorde van de vragen geen invloed had op de prestaties. Echter, vrouwelijke studenten presteerden beter op examens toen de test werd geordend dat de moeilijkere vragen eerst voorgelegd. Een andere meta-anlyse analyseerde dit voor meerkeuzevragen en vond dat “een sequentie van items weinig invloed heeft op de examenprestaties binnen of over thematische domeinen heen“. Een derde studie leek dit opnieuw te bevestigen en stelde dat “folklore suggereert dat het beter is om de gemakkelijkere items aan het begin van de test te plaatsen, aangezien dit een positief motiverend effect zou hebben op studenten die de toets afleggen. De resultaten van de huidige studie wijzen erop dat dit niet het geval is. Een vragenlijst die aan studenten werd toegediend gaf aan dat studenten weliswaar weten waar de gemakkelijke en moeilijke items in een test liggen, maar dat de volgorde waarin de items worden gepresenteerd niet van invloed is op hun houding ten opzichte van de manier waarop ze de test hebben benaderd, noch op hun totaalscores.

Besluit zou kunnen zijn dat het niet uitmaakt hoe je de vragen ordent, dus van makkelijk naar moeilijk, of van moeilijk naar makkelijk. Het lijkt misschien zelfs zinvol om de moeilijkheidsgraad enigszins te variëren en de moeilijkste vragen niet te sparen tot het einde. Meer onderzoek, ook bij jongere leerlingen, is aangewezen. Wie me kan duwen in de richting van ander relevant onderzoek daaromtrent, laat je horen!

 

Kennedy, K. T., & Butler, A. G. (2013). Changing the Order of Mathematics Test Items: Helping or Hindering Student Performance? Journal of Humanistic Mathematics, 3(1), 20–32. http://doi.org/10.5642/jhummath.201301.04

Coniam, D. (1993). Does the Ordering of Questions in a Test Affect Student Performance ?, 8, 74–78.

Hauck, K. B., Mingo, M. A., & Williams, R. L. (2017). A Review of Relationships Between Item Sequence and Performance on Multiple-Choice Exams. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 3(1), 58–75. http://doi.org/10.1037/stl0000077

By | 2017-12-15T16:50:49+00:00 December 15th, 2017|Ongecategoriseerd|0 Comments

Autonomie of structuur in het onderwijs? Verslag conferentie optimaal leren

De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen. Zo gaf prof. Paul Kirschner bij aanvang van de conferentie “Optimaal leren” aan dat het begeleide “direct instruction” voor beginners als instructiemodel een positieve invloed heeft op de leerprestaties. Novieten en experten leren immers op een verschillende manier. Amper een paar uur later beantwoordt meer dan de helft van de zaal de vraag of beginners autonoom kunnen leren als positief. Het is duidelijk een understatement om te zeggen dat de kloof tussen kwaliteitsvol onderwijsonderzoek en de beliefs van de werkplek groot is. ‘We hebben nood aan onderzoeksvertalers.’ Het was terecht een van de meest gedeelde tweets na het congres “Optimaal leren”.

De “Optimaal leren”-conferentie in Heerlen van vrijdag 12 mei bracht ‘s ochtends drie gerenommeerde keynotesprekers samen om de oratie van prof. Dr. Renate De Groot in de kijker te zetten. In de middag volgde het debat over structuur of autonomie in het onderwijs. Het doel van de conferentie was de brug te slaan tussen wetenschappelijk onderzoek over leren en de praktijk. De symbiose van de talrijk aanwezige docenten, wetenschappers en recensenten in het publiek kon een potentiële onderwijsvertaling van de recentste inzichten in genetica, neuropsychologie en cognitieve wetenschap excelleren.

Genetica (Asbury & Plomin, 2014), neuropsychologische ontwikkeling met prof. Jolles (Shell et al., 2010) en cognitieve psychologie (Putnam & Roediger, 2016), voorgesteld door respectievelijk prof. Zeegers,  prof. Jolles en prof. Kirschner, kunnen een relevante bijdrage leveren aan de kennis over hoe leerlingen leren. Vooral in de cognitieve psychologie staat al een stevige basis met wetenschappelijke evidentie gebaseerd op goed onderzoek. De eerste twee wetenschapstakken leveren slechts meer recent bijdragen over het menselijk leren. De drie keynotesprekers zijn experts binnen hun domein en plaatsen vanuit hun kennis argumenten die enerzijds pleiten voor meer of minder autonomie binnen onderwijs.

Die discussie over autonomie en structuur prikkelt me sinds het lezen van het werk van E.D. Hirsch (2016). Hirsch toont met duizelingwekkende precisie de val van een aantal (zogenaamd) progressieve onderwijsmodellen aan. Sinds Frankrijk onder de onderwijswet van Lionel Jospin (1991) het onderwijs decentraliseerde en scholen (en dus leraren) meer autonomie gaf, daalden de schoolse prestaties van elfjarigen zienderogen. De socio-economische status (SES) van de lerenden bepaalde nog sterker dan vroeger de voorspelde leerwinst. Prestaties van kinderen uit milieus met lage SES daalden verhoudingsgewijs sneller dan de prestaties van de kinderen uit welvarender middens. Franse leerlingen blijken ook minder (schoolse) motivatie te bezitten dan het OECD-gemiddelde (PISA, 2015). Eenzelfde verhaal is waar te nemen in landen waar dezelfde onderwijshervormingen plaatsvonden zoals Zweden, Schotland, Ontario (Canada).  Onderwijsmodellen van scholen met grote autonomie (en dus sterke personalisering), zoals de Kunskaps-skolan uit Zweden, of de Sudburyscholen uit Groot-Brittannië, worden gekopieerd naar Nederlandse en Vlaamse contexten.

Op deze conferentie hoop ik antwoord te vinden op deze (samenhangende) vragen.

  • Welke argumenten gebruiken experts binnen de genetica, neuropsychologie en cognitieve wetenschap om autonomie of structuur binnen het onderwijs te verdedigen?
  • Leren leerlingen met grotere autonomie écht beter?
  • Is motivatie dan een voorwaarde voor leren of een gevolg van succesvol leren?

PRESENTATIES

De wetenschap van het leren is multidisciplinair: de veelbelovende progressie van genetica en neuroscience kunnen de al bestaande cognitieve modellen (over bv.. cognitive load) potentieel helpen verklaren, aanvullen en verdiepen. Drie keynotesprekers belichten hoe optimaal geleerd kan worden, telkens vanuit een hun eigen invalshoek.

KEYNOTE 1 – Prof Dr Jelle Jolles – het tienerbrein

Met zijn publicatie “Het tienerbrein” leverde de neuropsycholoog een toegankelijke bijdrage voor opvoeders en onderwijsprofessionals die zich willen verdiepen in de neurocognitieve ontwikkeling van tieners. Hij bracht op deze conferentie een bevlogen samenvatting van dit verhaal.

Jolles stelt dat een tiener een langzame groeier kan zijn, maar wel kan uitgroeien tot een hoge boom. Het onaangepaste of zelfs ongewenste gedrag van een puber is normaal en nuttig binnen zijn evolutie, wat Jolles de puberparadox noemt. Een puber is “work in progress”, heeft weinig kennis en ervaring. Recente neurowetenschappelijke bevindingen vertellen immers dat de hersenontwikkeling doorloopt in de late adolescentie van 17 tot circa 22 à 25 jaar. Jolles benadrukt echter dat helderheid en structuur nodig zijn voor het puberbrein en dat kennisoverdracht essentieel blijft. Hij ziet de leraar als de motor die verscheidene rollen moet spelen. Een puber moet zich, naast het cognitieve vlak, ook ontwikkelen op fysiek, emotioneel en sociaal vlak. Jongeren geven de voorkeur aan sociale interactie. De strijd met het onderwijs is dus ongelijk: wij kunnen het niet winnen van de (aangename) interactie met hun peergroup. Jolles beweert dat we niet moeten proberen die strijd te winnen door alles leuker te maken.  Als we hun verwondering kunnen grijpen, heeft de leraar wel nog een kans. Die verwondering kunnen we aanspreken door in de lespraktijk ook ruimte te maken voor muziek, beweging, puzzels, drama en fantasie, maar ook door onze leerlingen zelf te laten verwoorden en blijvende ruimte te bieden voor kennisoverdracht. De metafoor dat het brein een veldweg is, is treffend. Jolles ziet het veldweggetje dat door de leren de proportie aanneemt van een heuse snelweg. Hij noemt leren het “verdiepen” van de verbindingen.

Het is niet eenvoudig om van pubers zelfregulerende wezens te maken, maar Jolles stelt dat we er toch naar moeten streven. Om te illustreren hoe leraren het zelfsturend vermogen van leerlingen kunnen stimuleren, citeert Jolles Dan Willinghams artikel uit American Educator (2011). Een gezellig warm klaslokaal, organisatie en voorspelbaarheid blijken essentieel te zijn om deze zelfregulering te bevorderen. Negatieve emoties (zoals angst, stress of depressie), zwakke momenten (de smartphone is leuker dan het studiewerk) en triggers (het denken aan die leuke Whatsappberichtjes) zijn de factoren die de regulatie bemoeilijken.

De presentatie van Jolles was boeiend, doorspekt met humor, en gaf de essentiële inzichten dat onze leerlingen meer zijn dan enkel cognitieve wezens. De inkijk in het tienerbrein werd vanuit een scala aan optieken (lichamelijk, cognitief, gender, biologisch …) bekeken. Het streven naar meer zelfregulatie bij onze tieners en het nature-nurture-debat bediscussieer ik met het oog op mijn onderzoeksvraag.

Studenten beginnen hun schoolcarrière met een set aan zelfregulerende vaardigheden die het product zijn van hun genetische erfenis en hun omgeving. Onderzoek toont dat leraren geen grote impact op de zelfregulering van leerlingen hebben. Er bestaan wel programma’s die deze zelfregulerende vaardigheden trainen (zoals Tools of the mind), maar die nemen soms wel 80% van de curriculumtijd in beslag (Willingham, 2011). Verder onderzoek is nodig om te bepalen of deze (dure) inspanningen de moeite waard zijn. Als ik dit combineer met Jolles’ uitspraak dat de executieve functies in tienerbreinen nog niet zijn volgroeid, kan ik besluiten dat sturing door de leraar essentieel lijkt om een richting te bepalen die de puber zelf nog niet kan plannen of vooruitzien. De focus die Jolles legt op fantasie, rollenspelen enz. gaven me het inzicht dat er, ook binnen onderwijssettings, ruimte moet bestaan waar leerlingen anders aan de slag gaan met hun opgedane kennis.

Een tweede opvallende vaststelling was de link tussen Jolles verhaal en het werk van Anders Ericsson, alhoewel die niet nadrukkelijk werd vermeld. De metafoor van het veldwegje kan ook vergeleken worden met de weg die iemand aflegt van noviet tot expert. Verschillen tussen experts en niet-experts hangen niet (alleen) af van aangeboren talent, maar zijn het resultaat van een lange periode van doelgerichte inspanning die hun prestatie verbetert in een specifiek domein (K. A. Ericsson & Towne, 2010). Het nature-nurture debat loert hier dus om de hoek. Het maken van autonome keuzes wordt hier ook expliciet gelinkt aan professionalisering van de lerende.  (A. K. Ericsson, Charness, Feltovitch, & Hoffman, 2006). Daarbovenop is een van de voorwaarden voor het verkrijgen van expertise begeleiding van een expert, die weet wat de volgende stap is in het leerproces van de lerende.

Uit deze twee invalshoeken besluit ik dat een sturende rol door een expert toch wenselijk is voor de cognitieve ontwikkeling van een lerende. In curricula moet echter ruimte blijven bestaan voor fantasie, spel en verwondering om de sociale, emotionele en fysieke ontwikkeling van tieners te ondersteunen.

KEYNOTE 2 – Prof Dr Paul Kirschner – mythes over leren en onderwijs

Kirschner is een vaandeldrager in de strijd tegen onderwijsmythes (De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2015; Kirschner, 2016; van Merriënboer & Kirschner, 2013) en probeert voor dit ruime publiek vijf vaak voorkomende onderwijsmythes te doorprikken.

De befaamde leerstijlen, de leerpiramide en het multitasken moeten er gauw aan geloven. Hij haalt een interessante studie aan waarbij multitaskende autochauffeurs meer kans op een ongeluk hebben dan chauffeurs die een glaasje te veel op hebben. Ook na het zaalexperiment is het duidelijk. De mens kan niet multitasken en we moeten het dus ook niet verwachten van onze leerlingen. In werkelijkheid switchtasken ze, waardoor ze minder effectief en efficiënt worden. Ze betalen een kleine prijs voor het switchen tussen twee taken. Daarna zoomt Kirschner in op de fabel van de zelfregulerende leerling. Hij maakt in eerste instantie het onderscheid tussen zelfregulering en zelfsturing. Bij zelfsturing bepaalt de leerling ook zelf zijn leerwensen, leerdoelen en verzamelt hij zijn eigen materialen. Kirschner verklaart dat enkel experts in staat zijn om dit te doen. Aangezien leerlingen geen leraren zijn, moeten we ze beschouwen als novieten. Beginners hebben geen relevante geheugenschema’s beschikbaar waarop ze kunnen terugvallen. Daardoor gebruiken ze veel cognitieve capaciteit, terwijl experts vanuit geautomatiseerde processen vooruit kunnen werken (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).  Vervolgens ontkrachtte Kirschner ook de mythes dat breinspelletjes ons slimmer maken (nee, we worden enkel vaardiger in dat ene spelletje) en dat we maar 10% van ons brein gebruiken. Mocht deze laatste fabel waarheid bevatten, zouden we door synaptische snoeiing de overige 90% evolutionair kwijtgeraakt zijn. Vanuit Kirschners betoog bediscussieer ik twee elementen gelinkt aan mijn onderzoeksvraag.

Ten eerste kunnen leerlingen niet multitasken. De sturende hand van de leraar is daardoor nodig. De verslaving aan de ‘digitale’ dopamines kan door een sturende hand tijdens de lesmomenten mee gecontroleerd worden. Leerlingen die in alle vrijheid, met de smartphone in de hand, de cognitieve uitdaging van het leren aangaan, hebben een veel lager rendement en een hogere foutenmarge. Dit houdt verband met Jolles’ argument dat tieners weinig zelfregulerende capaciteiten bezitten.

Mijn tweede element bouwt verder op het pleidooi voor geleide instructie. Dankzij de cognitive load-theory kunnen we een coherent model genereren dat verklaart waarom een vorm van instructie werkt en een andere niet . Het verschil tussen expert en noviet, dat Kirschner aanhaalde, is daarvan een belangrijk aspect. Zonder kennis van menselijke cognitieve processen, is instructioneel ontwerp blind (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Een aantal andere effecten van de cognitive load-theory pleiten voor structuur in het onderwijs. Zo bevatten het worked-example effect (Sweller, 2006) en het problem-completion-effect (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) overtuigende evidentie dat beginnende lerenden meer voordeel halen uit het bestuderen van (gedeeltelijk) uitgewerkte voorbeelden dan door equivalente problemen op te lossen. Dit effect is moeilijk te verklaren vanuit onderwijstheorieën die de nadruk leggen op zelfontdekkend leren of constructivistische kennisverwerving (Kirschner et al., 2006).

Uit Kirschners verhal kon ik dus twee argumenten (multitasking en cognitive load-theorie) verzamelen die pleiten voor meer sturing in onderwijs. Kirschner bracht op een onnavolgbare manier zijn verhaal. Toch is het bijna ontstellend om te zien hoe beperkt de impact is als achteraf in de wandelgangen diezelfde fabels opnieuw opduiken. Professor Kirschner, jouw crusade is nog niet ten einde!

KEYNOTE 3 – Prof Dr. Maurice Zeegers – genetica en onderwijs

Zeegers haalt bij aanvang van zijn lezing aan dat hij niet de beste student was en dat hij een flinke weg heeft afgelegd om uiteindelijke de jongste hoogleraar te worden aan de universiteit van Maastricht. De boutade dat je om hoogleraar te worden, niet slim moet zijn, ontlokte hilariteit in de zaal. Vanuit zijn expertise als onderzoeker in de genetica tracht hij de link te leggen met het optimaal leren.

Hij start met een prikkelend filmpje over hoe big data de medische wereld inspireert tot een gepersonaliseerde benadering, waarop bijvoorbeeld ook het verzekeringswezen zich kan baseren. Van personalised medicine maakt Zeegers daarna de brug naar personalised learning. Hij stelt de vraag of zoiets ook mogelijk is met onderwijs eens we op een genetische manier de lerende en zijn learning potential in kaart hebben gebracht. Met die data zouden we het onderwijs effectiever kunnen maken en ervoor kunnen zorgen dat elke lerende zijn maximale potentieel bereikt.

Genetisch onderzoek laat zien dat er een significante correlatie is tussen goed zijn in taal en rekenen. De kans is groot is dat je in beide goed bent. Taalontwikkeling en rekenen worden voor 70% verklaard door je DNA. Dat klinkt deterministisch, maar Zeegers verklaart dat we precies daarom de omgeving moeten beïnvloeden om die genetica de bepalende rol te laten spelen. De beste voorspeller of iemand naar de gevangenis zal gaan, is nagaan of diens vader al in de gevangenis heeft gezeten. Zo illustreerde Zeegers dat de combinatie van omgeving en genetica bepalend is. Je krijgt geen slimme kinderen als je enkel slimme ouders hebt, of enkel in een goede omgeving opgroeit. Zeegers stelt dat het een doel voor onderwijs kan zijn om op dezelfde manier met genen en omgeving te gaan experimenteren, zodat we optimale, geïndividualiseerde leercondities creëren voor elke lerende.

Vanuit vergelijkingen tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen kon achterhaald worden wat de invloed is van genetica voor academische prestaties. Hij toont dat er binnen een groep van 500.000 genen de groep genen, gerelateerd aan dopamineproductie, significant correleren in een Manhattanplot. Dopamine is uit gedragswetenschappelijk onderzoek gelinkt aan het menselijke beloningssysteem. Hieruit blijkt dat deze neurotransmitter een bepalende factor is voor motivatie, en het bijhorende euforische gevoel. Onderwijs zou dus bijvoorbeeld kunnen inspelen op de moeizame productie van dopamine. Zeegers besluit dat we moeten proberen om optimale omgevingen te creëren, zodat élke leerling kansen krijgt om zijn maximale potentieel te bereiken.

Interessant concept is dat we leerlingen niet moeten indelen in taalsterk of wiskundig sterk. Dit linkt opnieuw met het verhaal dat Ericsson brengt. Vanuit de theorie van deliberate practice (doelbewuste oefening) kunnen we door een foute stimulering (‘jij bent knap in wiskunde’) “self-fulfilling prophecies” creëren. Dit onderdeel link ik aan de omgevingsfactoren, waarover Zeegers sprak. Die zijn inderdaad bepalend. Een kind kan op jonge leeftijd door kleine omgevingsfactoren een voorsprong op wiskundig gebied opbouwen. Stel dat een kind op jonge leeftijd te horen krijgt dat het goed is in wiskunde, doordat het bijvoorbeeld met bordspelen al leerde tellen. Hierdoor ontvangt het meer aanmoediging en oefent het ook meer (K. A. Ericsson & Pool, 2016). Na een paar jaar zijn die leerlingen vanzelfsprekend veel beter in wiskunde.

Ik kan uit Zeegers’ presentatie besluiten dat genetica beïnvloed wordt door de omgeving. Net de sturing van de cognitieve ontwikkeling door de omgeving is dus een bepalende factor om te bepalen of een individu zijn maximale capaciteit bereikt. Dit citaat vat het perfect samen: ‘Educationalists, be they parents or teachers, have the power to maximize genetic potential.’ (Asbury & Plomin, 2014)

Debat structuur versus autonomie

Het tweede deel van de dag werd door middagvoorzitter dr. Hans Hummel ingeleid met de volgende centrale vraag: ‘Verkiezen we autonomie of structuur in het onderwijs?’

Prof. dr. Rob Martens schetst directe instructie vanuit een model waarbij de leraar alle leerstof bepaalt, introduceert, er instructie over geeft, leerlingen begeleidt bij hun oefening en hen evalueert. Hij vergelijkt dit model met een Coopertest, waarna hij aan de zaal vroeg wie het leuk vond om te doen. Een meerderheid vond een Coopertest niet leuk. Martens besluit dat door direct instruction kinderen soms met tegenzin naar school gaan. Hij koppelt de playful mind aan de zelfdeterminatietheorie (ZDT) en vroeg de zaal om zich een moment uit hun jeugd te herinneren waarbij ze blij en gelukkig waren. Martens verklaart dat 90% van de mensen zich het meest gelukkig voelde als er geen directe sturing was van volwassenen. Pubers hebben nood om te ontsnappen aan de controle van hun ouders. Martens verklaart vervolgens vanuit ZDT wat het verschil is tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Van nature zijn mensen nieuwsgierig, dus als ze dat niet meer zijn, is er iets misgegaan in het onderwijs. Autonomie omschrijft Martens als ‘ik heb zelf keuzeruimte om iets te doen’. Nadien houdt dr. Celeste Meijs een (korter) pleidooi voor structuur in het onderwijs. Ze focust zich eerst op de biologische factoren rond het leren en stelt, precies als Jolles, dat een puber nog geen goed uitgebouwde sporen in de hersenen heeft. De omgeving moet structuur bieden omdat net planning, zelfevaluatie, omgaan met afleidingen de dingen zijn die pubers niet kunnen. Adolescenten beslissen vaker op basis van emotie, en zijn nog niet in staat om die keuzes zelfstandig te maken. In haar verhaal hoorde ik dus elementen terug van Jolles, Kirschner en Zeegers.

Jan Fasen (directeur Agora-scholen, Roermond) pleitte voor een revolutionair onderwijsmodel waarbij leerlingen autonoom kiezen wat ze gaan leren. Hij stelt dat er wel een onzichtbare structuur is, die leerlingen niet ervaren. Hij benadrukt dat de kwaliteit van de leraar in dit geval centraal staat. Jan Huizer (directeur Johan de Witt-scholen) kiest voor “vrijheid in gebondenheid”, waarbij opnieuw een hoge graad van autonomie in de trajecten terug te vinden is. Bij de discussie tussen twee directeurs viel op te merken dat beiden het grotendeels eens waren, hoewel ze gescreend werden om structuur versus autonomie in kaart te brengen. Na het panelgesprek volgt een zaaldiscussie waarbij de deelnemers kans krijgen om vragen te stellen. Vooral bij de laatste vraag (‘Wat verstaan we onder autonomie?’) wil ik nog even stilstaan voor ik die verbind met mijn onderzoeksvraag.

Ik miste een duidelijke definitie van wat begrepen wordt onder autonomie of structuur. Betekent autonomie dat leerlingen vrij zijn om hun lesdoelen te bepalen? Of dat leraren en scholen vrij zijn om hun curriculum te kiezen? Ik verkies om autonomie te bekijken zoals het beschreven staat in de ZDT. Ryan verklaart dat voor optimale motivatie en welzijn mensen drie psychologische voorwaarden moeten ervaren: autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2008). Autonomie wordt beschouwd als ‘ik ga akkoord met wat ik doe’. Richard Ryan beklemtoont ook wat het niet is: het is geen onafhankelijkheid of vrijheid (Ryan, 2016).  Gedurende de hele middagdiscussie leek me autonomie echter als “vrijheid” te worden beschouwd. ‘Jij hebt zin om een skateboard te maken? Dan doe je dat maar.’

Ryan beklemtoont dat autonomie ook niet individualistisch is. Autonomie kan ook gevonden worden in het collectieve waarbij het gevoel van autonomie net de verbondenheid is in een geheel. Hij beklemtoont dat dit evenmin sturing in de weg staat. Hij gebruikt het voorbeeld van een politieman die de opdracht geeft om even langs de kant van de weg te staan. Vrijwel iedereen zal die opdracht autonoom uitvoeren omdat de taak legitiem is. Er is geen reden om te twijfelen aan de deskundigheid van de opdrachtgever. Die parallel kunnen we doortrekken naar onderwijssettings. De leraar is een professionele deskundige die als expert exact weet wat een noviet nodig heeft om verder te leren. De sturing die hij geeft, staat geen autonomie van de leerling in de weg (Ryan, 2016). Als een leraar expliciete, directe instructie geeft en leerlingen krijgen de opdracht om nadien te oefenen, kunnen leerlingen dat als autonoom ervaren omdat de taak legitiem is. Hij doet in dat geval aan scaffolding: ondersteuning bieden aan de lerende. Alles staat en valt, zoals Fasen het verschillende keren benadrukte, met de kwaliteit van de leraar. De zelfdeterminatietheorie mag, dixit Ryan, geen excuus zijn om kinderen te laten leren zonder structuur of begeleiding. Hij stelde duidelijk dat autonomie binnen gestructureerde onderwijssettings het meest effectief was.

Martens schetste ook dat zonder motivatie een kind niet leert, wat me een correcte aanname lijkt. Wat echter niet ter sprake kwam, is dat schoolse motivatie ook een gevolg kan zijn van succeservaringen op school. Achievement wordt genoemd als belangrijke factor bij de perceptie van geluk (López-Pérez, Sánchez, & Gummerum, 2016). Programma’s die als bedoeling hebben om motivatie te verhogen alvorens nieuwe leerstof aan te brengen, hebben op dit moment amper empirische bewijskracht (Gorard, See, & Davies, 2012). Gorard et al. stelden in hun review dat …

‘There was no clear evidence of association or sequence between pupils’ attitudes (such as motivation) in general and educational outcomes, although there were several studies attempting to provide explanations for the link (if it exists). This example illustrates the point that it is possible to create a plausible explanation for something even if there is almost no evidence that it is needed. In many ways, the explanation is the least important aspect of any causal model.’

De Coopertest als metafoor voor directe instructie en structuur in het onderwijs is volgens mij kort door de bocht en werd suggestief gebracht. De vraag ‘Vond je die Coopertest leuk?’ heeft ook niks te maken met de vraag of een kind leert. Ik plaats daar de volgende (even foute) metafoor voor autonomie in onderwijs tegenover. Je geeft een kinderfeestje aan twintig drukke achtjarigen die zin hebben om verschillende spelletjes te spelen. Ze rennen door elkaar, hossen van ene spelletje naar het andere, roepen, maken plezier en lachen luid. Hoe voel je je na een middagje kinderfeest? Zou je moe en uitgeput zijn? Dit zou door dezelfde zaal beoordeeld worden als ‘Neen, dat houden we niet lang vol’. Moet leren dan altijd leuk zijn? Leren leerlingen alleen als het leuk is? Prof. Coe (2013) stelde dat er zwakkere indicatoren bestaan om te bepalen of een leerling bijleert en motivatie is er één van. Pedro De Bruyckere argumenteerde al dat de grootste fout die we kunnen maken is dat we denken dat het ene (motivatie) een bewijs is voor het andere (leren). De interessante namiddagsessie zorgde dus voor verwarring bij ondergetekende.

SAMENVATTING EN DISCUSSIE

De conferentie over optimaal leren bracht me bij drie keynote sprekers en een geanimeerd middagdebat die belichten hoe optimaal geleerd kan worden. Jolles gaf een neurocognitieve inkijk in het tienerbrein, Kirschner fileerde de hardnekkige onderwijsmythes, Zeegers schetste de invloed van genetica en omgevingsfactoren terwijl het middagdebat structuur en autonomie als voorwaarden voor optimaal leren in kaart bracht. De namiddagsessie combineerde ook citaten van de ochtendsprekers met een visie over structuur of autonomie in het onderwijs.

Mijn leervraag is grotendeels beantwoord. Door de sterke argumenten en evidentie lijkt structuur in het onderwijs essentieel. Op basis van mijn (uitgebreide) voorgaande discussies per spreker, probeer ik mijn conclusie beknopt door vijf topics te beargumenteren.

  • Deliberate practice: de ruimte is hier te beperkt om “doelbewust oefenen” uitgebreid te beschrijven. Ericsson noemt begeleiding van een expert essentieel om vooruitgang te kunnen bieden. Zowel in de lezingen van Jolles, Kirschner als Zeegers waren aanknopingspunten te vinden die duidelijk maken dat een lerende structuur nodig heeft. Zowel op neurocognitief vlak (executieve functies zijn nog niet volgroeid), cognitief vlak (een expert heeft andere schema’s dan een noviet) en genetisch vlak (de omgeving bepaalt in hoeverre de genen van invloed kunnen zijn) haalde ik sterke argumenten bij de drie experts.
  • Begeleide, directe instructie: beginners leren anders dan experts. Beginners beschikken nog niet over relevante denkschema’s, waardoor minimaal begeleide instructie bij hen cognitive overload veroorzaakt door niet-efficiënte mentale inspanningen.
  • Zelfdeterminatietheorie: naast de definitie van autonomie (die in ZDT licht anders werd ingevuld dan tijdens de namiddagdiscussie), is er ook competentie en verbondenheid nodig. Die competentie halen leerlingen door succeservaringen te halen. Verbondenheid kan je ook creëren door als groep samen te werken aan lesonderwerpen. De ZDT pleit niet automatisch voor meer autonomie of personalisering in het onderwijs. Autonomie wordt snel gepercipieerd door lerenden als de leraar luistert, legitieme taken geeft, tijd neemt om feedback te voorzien, kansen geven tot gesprek, scaffolds biedt waar nodig, bemoedigt en meeleeft (Reeve & Jang, 2006).
  • Internationale resultaten: in de inleiding haalde ik de resultaten aan die op dit moment geen rode loper uitrollen voor pedagogieën die pleiten voor meer vrijheid in het onderwijs. De gevaren voor niet-bewezen pedagogieën zijn het grootst bij leerlingen met de laagste SES (Hirsch, 2016). Estland bewijst sinds kort het omgekeerde, waarbij betere leerlingenprestaties gelinkt kunnen worden aan een strikter opgelegd curriculum.

  • Eigen ervaring: bij grootscheepse projectwerken waarbij leerlingen autonoom kunnen bepalen wat ze doen, merk ik chaos, gebrek aan planning, en vaak zelfs hulpeloosheid. Als leraar kan je onmogelijk bij 24 leerlingen tegelijk zijn, wat begeleiding moeilijk maakt. Een oplossing bestaat erin de begeleiding te verscherpen, maar zijn leerlingen dan nog autonoom? Twaalfjarigen kunnen nog niet geheel zelfstandig beslissen wat ze zullen leren. Ze weten namelijk nog niet wat ze niet weten. Die structuur bieden is de verantwoordelijkheid van de leraar. Dit betekent echter niet dat structuur gelijk is aan “saai” of alleen pure kennisoverdracht. Leerlingen kunnen ook een gevoel van autonomie ervaren als ze in een structuur zitten, zoals Fasen opmerkte.

Conclusie

De conferentie bracht nieuwe inzichten die ik kon koppelen aan het debat rond autonomie en structuur. Hoewel de argumenten pro “autonomie” mijns inziens niet zo sterk zijn als die pro “structuur” voor mijn schoolcontext, plaats ik toch drie slotbedenkingen. We moeten kritisch blijven voor onbedoelde gevolgen van sommige interventies binnen onderwijs. Wanneer directe instructie op een saaie en ongemotiveerde manier gebracht wordt door een minder effectieve leraar, bestaat de kans dat een leerling afhaakt, zelfs al kiest de docent op dat moment voor de meest effectieve aanpak. Zo kan een goeie leraar die een ineffectieve instructiemethode gebruikt toch betere leerresultaten voorleggen dan een minder effectieve leraar die een efficiënte instructiemethode gebruikt. De kwaliteit van de leraar blijft van het grootste belang om deze zij-effecten te beheersen.

Tijdens een gesprek met prof. Hummel in de pauze besefte ik dat we het “leren” vaak door een westerse bril bekijken. Het gros (ca. 80%) van de personen die deelnemen aan wetenschappelijke psychologische onderzoeken, is namelijk WEIRD, ofwel Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic, terwijl maar 12% van de wereldbevolking in deze categorie valt (Heeman, 2016). Wat met de uitdagingen die migratie en integratie met zich meebrengen?

Het gesprek met prof. dr. Camp liet me ten slotte inzien dat er een grote nood is aan onderzoeksvertalers voor onderwijs. Dat vat de dag misschien nog wel het beste samen: onderwijsverstrekkers dienen op een laagdrempelige manier geïnformeerd te worden, zodat ze zelf een kritische, geargumenteerde keuze kunnen maken, zoals ik het met deze recensie probeerde.

Tot wanneer er eenduidigheid in evidentie komt omtrent structuur versus autonomie, denk ik dat het ethisch het meest verantwoord is om niet in het wilde weg te experimenteren met niet-bewezen aanpakken zoals de Kunskapskolan. Laten we onze leerlingen ondersteunen en hun gedeeltelijke autonomie (in hun perceptie) bieden binnen de structuren die leraren als experts klaarzetten. Onze leerlingen, dat is de toekomst van onze maatschappij, daarmee experimenteren we niet zomaar, toch?

REFERENTIES

Asbury, K., & Plomin, R. (2014). G is for Genes: the impact of Genetics on Education and Achievement. Wiley.

Clark, R. C., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efficiency in learning: evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco: Wiley.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Amsterdam: Academic Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49(3), 182–185. http://doi.org/10.1037/a0012801

Ericsson, A. K., Charness, N., Feltovitch, P. J., & Hoffman, R. R. (2006). The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Psychology. http://doi.org/10.2277/0521600812

Ericsson, K. A., & Pool, R. (2016). Peak. Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.

Ericsson, K. A., & Towne, T. J. (2010). Expertise. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1(3), 404–416. http://doi.org/10.1002/wcs.47

Gorard, S., See, B., & Davies, P. (2012). The impact of attitudes and aspirations on educational attainment and participation. Joseph Rowntree Foundation, (April), 1–103. Retrieved from http://learning.wales.gov.uk/docs/learningwales/publications/120817impactofattitudesen.pdf

Heemann D. Don’t pretend it is not weird. 2016. http://mindwise-groningen.nl/dont-pretend-it-isnot-weird/. Geraadpleegd op: 10 aug 2016.

Hirsch, E. D. J. (2016). Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.

Kirschner, P. A. (2016). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166–171. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. http://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

López-Pérez, B., Sánchez, J., & Gummerum, M. (2016). Children’s and Adolescents’ Conceptions of Happiness. Journal of Happiness Studies, 17(6), 2431–2455. http://doi.org/10.1007/s10902-015-9701-1

Putnam, A. L., & Roediger, H. L. I. (2016). Improving Student Learning. In From the Laboratory to the Classroom: Translating Science of Learning for Teachers (pp. 94–121). http://doi.org/10.1386/ctl.9.1.5

Richard Ryan: conferentie https://youtu.be/iUgNbWkcnHs

Reeve, J., & Jang, H. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students ’ Autonomy During a Learning Activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209–218. http://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.209

Shell, D. F., Brooks, D. W., Trainin, G., Wilson, Kathleen, M., Kauffman, D. F., & Herr, L. M. (2010). The Unified Learning Model: How Motivational, Cognitive, and Neurobiological Sciences Inform Best Teaching Practices. London: Springer.

Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition, 16, 165–169. http://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.005

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. http://doi.org/10.1007/978-1-4419-8126-4

van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2013). 10 steps to complex learning. New York: Routledge.

Willingham, D. T. (2011). Can teachers increase students’ self-control? American Educator, 22–27.

 

 

By | 2017-06-24T08:26:08+00:00 Juni 24th, 2017|Ongecategoriseerd|0 Comments

Science of learning – wat moet elke leraar weten?

Moet een leraar op de hoogte zijn van de wetenschap van het leren? De vraag lijkt retorisch: we nemen (didactische) beslissingen om het leren van onze leerlingen makkelijker te maken. Dan lijkt het evident dat we als leraar een “body of knowledge” hebben over wat werkt en wat niet werkt in onderwijs. De laatste decennia leverde meer kennis over het ‘leren’ op dan de 2000 jaar ervoor maar toch is de informatie voor de leraar moeilijk te vinden. Dat is niet onlogisch: achter de muur van de betalende ‘scientific journals’ zitten steengoede, maar ook soms onleesbare artikels, meta-analyses, boeken … verscholen. Er bestaat een stapel aan kwaliteitsvol onderzoek en bijhorende kennis over het leren, maar de doelgroep voor wie het bestemd is, leest het niet (of amper). De laatste jaren reiken heel wat onderwijswetenschappers de hand naar het onderwijsveld door goed leesbare boeken, blogs en websites te delen. Via deze website maak ik de omgekeerde beweging: vanuit de onderwijspraktijk (voeten in de modder!) en als startend onderzoeker probeer ik een zinvolle vertaalslag te maken van de relevante ‘scientific knowledge’ die elke leraar zou moeten weten.

By | 2017-03-05T10:16:42+00:00 Maart 1st, 2017|Ongecategoriseerd|0 Comments