Ongecategoriseerd

Home/Ongecategoriseerd

Effectief leren in de handboeken van lerarenopleidingen

In Onderwijsinnovatie, een vakblad voor Belgisch en Nederlands hoger onderwijs, schreven we een vereenvoudigde Nederlandstalige versie van ons artikel, dat vorige maand verscheen in het tijdschrift Teaching and Teacher Education.

Het artikel is gratis te lezen via Onderwijsinnovatie, maar ook de uitgebreide Engelstalige versie is gratis te downloaden via de site van het tijdschrift.

By | 2018-06-17T15:31:06+00:00 Juni 17th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Samenvatten met de Cornellmethode zorgt voor extra (leer)winst!

In de aanloop naar de examens worden massa’s samenvattingen gemaakt en gedeeld. Ouders, leraren, medestudenten: allen geven ze elkaar het advies om leerstof ‘samen te vatten’ tijdens het studeren. Toch heeft énkel het maken van samenvattingen vaak (te) weinig effect. We merken dat leerlingen denken dat ze ‘geleerd’ hebben wanneer ze die samenvatting hebben gemaakt. Niks is minder waar, het echte leren start maar achteraf.

Hoe ziet een goede samenvatting er dus uit? Meer nog, hoe maak je een samenvatting waar je nadien nog iets aan hebt en hoe helpt die je om effectief te leren?

Een voorbeeld van een effectieve manier van ‘samenvatten’ is de Cornellmethode (vernoemd naar Cornell University – Ithaca, New York). Het is een veelgebruikt systeem om aantekeningen te maken bij je leerboeken (of hoorcolleges/lessen), maar ook voor het herhalen en onthouden van de leerstof. De Cornellsamenvatting kan je helpen je aantekeningen beter te organiseren, actief betrokken te zijn bij het verwerven van kennis, je studievaardigheden te verbeteren én succes te bereiken.

De methode gaat uit van een bepaalde pagina-indeling, bestaande uit drie gedeelten en een bepaald stappenplan.

Schrijf bovenaan de naam van de cursus, de datum en het onderwerp.

STAP 1: Tijdens het doornemen van de leerstof in je leerboek maak je aantekeningen in de brede kolom rechts. Zorg dat je niet alles letterlijk overschrijft en werk met beelden, afkortingen, opsommingen … Als je tijdens de les (of hoorcollege) al aantekeningen maakte, vul deze dan nog aan met de notities uit je leerboek. Doe dit liefste dezelfde avond nog. Een beeld bij een abstract begrip plaatsen geeft je de voordelen van de dual-coding theorie, die stelt dat je beter onthoudt als woord met beeld is gekoppeld tegenover woord alleen. Je kunt ook concrete voorbeelden geven die een begrip/concept verduidelijken.

Een samenvatting verschilt van vak tot vak en van leerling tot leerling. Je leerkrachten hebben vast ook verschillende eisen of verwachtingen bij hun leerstof. Wees dus gerust flexibel bij het opstellen van je Cornellsamenvatting en maak ze zoals jij het wil. Volg in grote lijnen de structuur van je boek, maar je hoeft dit niet té strikt te doen. Verval bijvoorbeeld niet in ondertitels die uiteindelijk een nummering hebben met getallen, gevolgd door letters en dan nog Romeinse cijfers … zoals soms in leerboeken voorkomt.

STAP 2: De linker kolom vul je pas aan als je je aantekeningen grondig naleest (doe dit liefst meteen na het maken van de aantekeningen). In die kolom noteer je vragen of kernwoorden die horen bij de aantekeningen. Het noteren van vragen en kernwoorden helpt om je ideeën helder te zetten, verbanden te zien, continuïteit in de leerstof te vinden én het versterkt daarbij ook je geheugen!

STAP 3: Dek met een leeg blad de rechter kolom van je Cornellsamenvatting af, zodat je enkel nog de linker kolom met de kernwoorden en -vragen kan zien. Overloop de vragen en formuleer in eigen woorden (al dan niet luidop) de antwoorden of ideeën bij de begrippen. Schuif het lege blad weg en controleer je antwoorden. Bij fouten of onvolledigheden dek je opnieuw af en probeer je een tweede (derde) keer. Het is immers van belang om van bij de eerste leerbeurt de correcte begrippen en ideeën in je hoofd te hebben. Volg ook niet altijd dezelfde volgorde – wissel gerust af.

Met het uitvoeren van stap 3 pas je een erg effectieve leerstrategie toe, nl. ‘het actief ophalen van informatie’, in de cognitieve psychologie ‘retrieval practice’ genoemd. Dit actief proberen herinneren van leerstof die opgeslagen zit in je langetermijngeheugen zorgt dat je die leerstof beter onthoudt en je ze bij een volgende studiebeurt of test dus gemakkelijker kan herinneren. Meer informatie over deze leerstrategie vind je hierhier en hier.

STAP 4: Onderaan maak je nu een minisamenvatting van enkele zinnen in je eigen woorden. Deze samenvatting geeft niet enkel de leerstof in een notendop weer, maar doet je ook een stap terugzetten en laat je de implicaties zien van wat je neerschreef. Tijdens het samenvatten en studeren bestaat immers het gevaar dat je het totaalplaatje of overzicht van de leerstof verliest. Een korte beschouwing onderaan helpt je deze struikelblok te vermijden. Ook zal het opnieuw instuderen van de leerstof voor het examen met behulp van deze samenvatting efficiënter gebeuren. Deze minisamenvatting is eigenlijk ook een mini-vorm van retrieval.

STAP 5: Overzie je totale Cornellsamenvatting nog een keer, om een helder beeld van de volledige leerstof te verkrijgen.

Of je het nu leuk vindt of niet, van zodra je leerbeurt eindigt, begin je te vergeten. Daarom kun je best de leerstof regelmatig herhalen door opnieuw een leeg blad op het rechter deel te leggen, de leerstof uit je geheugen op te roepen en vervolgens te controleren (cfr. retrieval practice hierboven reeds besproken). Zo’n snelle, korte en frequente herhalingsbeurten zorgen dat je de leerstof beter begrijpt en langer onthoudt dan wanneer je slechts één keer een lange periode de leerstof instudeert. Deze tweede effectieve leerstrategie, nl. het gespreid leren, wordt ‘spaced practice’ genoemd. Meer info over gespreid leren vind je hierhier en hier.

VOOR DE LERAAR

Wil je met je leerlingen aan de slag met deze Cornellmethode? Bezorg hen dan best eerst een (of enkele) uitgewerkt(e) voorbeeld(en). Een volgende keer zou je een deels ingevulde Cornellsamenvatting kunnen laten aanvullen, om de leerlingen vervolgens zelfstandig aan het werk te zetten. Demonstreer ook hoe je een Cornellsamenvatting maakt door die bijvoorbeeld zelf als bordschema of als powerpoint mee te laten groeien in je les. En last but not least, maak je leerlingen of studenten ook duidelijk waarom.

Succes ermee!

Voorbeeld van een Cornellsamenvatting.

Bronnen:

  • J. Dunlosky, K.A. Rawson, E.J. Marsh, M.J. Nathan, D.T. Willingham (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14 (2013), pp. 4–58 https://doi.org/10.1177/1529100612453266
  • W. Pauk, Ross J.Q. Owens (2008). How to study in college (9th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. ISBN0-618-76645-6.
By | 2018-05-30T15:37:44+00:00 Mei 30th, 2018|leerstrategie, Ongecategoriseerd|1 Comment

Wat wordt er eigenlijk ‘geformed’ in formative assessment?

Formatief evalueren is ondertussen geen onbekende meer in onderwijslandschap. Vooral de tegenstelling met summatief evalueren (we gebruiken resultaten als een finaal beoordelingsmiddel zoals geslaagd of niet-geslaagd) en formatief evalueren (alles wat meer begeleidend is tijdens het leren) is de meeste leraren goed bekend. Daarnaast duikt soms ook de term Assessment for learning op, al wordt die minder gebruikt in onze contreien.

Voor een onduidelijkheid in een eigen onderzoeksartikel nam ik contact op met Dylan Wiliam, een onderwijsheld die zijn sporen binnen assessment al ruim heeft verdiend (zie deze artikelen en boeken). Mijn hoofddoel was een duidelijk beeld krijgen binnen welke vorm van assessment Wiliam retrieval practice plaatst. Is dit binnen formatief assessment? Binnen assessment for learning? En waarom? Mijn stappen binnen de academische wereld zijn, in tegenstelling tot die binnen de educatieve wereld, nog pril, jeugdig en onbezonnen maar ik bemerk toch voorzichtig al één tendens. Hoe ‘groter en beroemder’ de naam binnen het veld, hoe welwillender die is om onderzoek te delen, uitleg te verschaffen aan novices (als ik) en door gerichte feedback anderen in de juiste richting te duwen. Een paar uur na mijn vraag kreeg ik een artikel, video en Powerpoint doorgestuurd waardoor ik soms tot op de regel nauwkeurig (“see page 2, line 37 of attached paper ….”) werd gegidst. Ik deel graag mijn bevindingen hieronder …

Wiliam maakt me duidelijk dat een heldere omschrijving van het begrip formatief assessment en assessment for learning noodzakelijk is. Enerzijds om duidelijk te maken of we als leraren wel over hetzelfde spreken, maar anderzijds ook om als onderzoekers te weten of we dezelfde dingen onderzoeken. Voor de ene onderzoeker kan een huistaak als formatief assessment gelden, en voor de andere helemaal niet.

Wiliam omschrijft formatief assessment eerst heel ruim als als “het gebruiken van evaluatie om het onderwijs te verbeteren.” We denken daarbij binnen onze lokale context waarschijnlijk aan kleine tests om te zien ‘of leerlingen het begrepen hebben’ om van daaruit te kijken of we iets aan onze instructie moeten aanpassen, of om leerlingen duidelijk te maken dat harder werken nodig is voor een bepaald onderdeel. Wiliam geeft echter vier interessante casussen van formatief assessment, waarbij sommigen zich héél ver buiten onze comfortzone van onze lage landen bevinden …

  • Een Amerikaanse districtsleider ziet in de scores van een gestandaardiseerde test (d.w.z. een test die bij elke leerling binnen een district – provincie – land wordt afgenomen) dat een bepaald onderdeel (in dit geval fysica) in het gebied beduidend minder scoorde. De districtleider gebruikt de resultaten van die test om professionaliseringsprogramma’s voor leraren fysica te plannen het komende schooljaar.
  • Een item-analyse per test-item van een examen laat zien of bepaalde items relatief minder scoorden dan andere. Zo zag een lerarenteam dat het onderdeel ‘rekenen met verhoudingen’ minder goed scoorde dan verwacht, en bij nadere introspectie zag men dat het handboekmateriaal over ‘rekenen met verhoudingen’ niet van voldoende kwaliteit was. Het lerarenteam plande om tegen volgend schooljaar een bijhorend, verduidelijkend hoofdstukje te schrijven over verhoudingen. Sommigen beweerden dat dit GEEN formatief assessment is, want de HUIDIGE leerlingen hebben hier geen baat meer bij. Wiliam beweert dat dit ook een voorbeeld is van formatief evalueren.
  • In een school in New York wordt wekelijks een ‘Friday-test’ gegeven. Wie die test niet slaagt, moet op zaterdag terugkomen om extra les te krijgen. Lijkt op het eerste zicht een moderne vorm van slavernij, maar er zit een duidelijke visie achter: de school wil dat élke leerling slaagt (ongeacht zijn kansen thuis, taalachterstand enz.). De extra instructie op zaterdag is in dit geval te beschouwen als een cadeau en niet als een straf (hoewel ik sterk betwijfel of leerlingen dat ook zo beschouwen op het moment zelf).
  • In Japan is het gebruikelijk om een “¾ test” af te nemen. Leraren testen dus niet op het einde van een periode (vergelijkbaar in onze terminologie met module of trimester of periode …) maar op ¾ van de tijd. Met de informatie die ze in die testperiode ontvangen, plannen ze de laatste ¼ van die periode in. Men weet dus nooit vooraf waarover de laatste ¼ van de lessen zullen gaan, maar plant die in op basis van de gegevens van de evaluatie. Deden de studenten het goed, dan is het uitbreidingsleerstof, zijn er bepaalde onderdelen wat minder, dan volgt er extra instructie.
  • Een leraar vraagt tegen het einde van de les om het antwoord op 1 vraag op een memo-blaadje te schrijven, en het aan de leraar te geven bij het buitengaan van de klas. De leraar screent de antwoorden terwijl de leerlingen buitenwandelen en gooit ze daarna in de vuilbak. “Nu weet ik meteen waar ik mijn les morgen mee zal starten.” Deze exit-tickets als formatief assessment verschaffen de leraar informatie op het niveau van de individuele les. Bij de vraag hoe hiermee verder om te gaan, gaf Wiliam een interessant inzicht: als blijkt dat iedereen de vraag prima beantwoordde, dan gaat de leraar verder met de leerstof. Waren de antwoorden hoofdzakelijk fout, dan moest de inhoud opnieuw maar ánders gebracht worden (waarom hetzelfde doen als het geen effect heeft?). Maar wat als de antwoorden gemengd waren (ongeveer helft juist, helft fout)? Terwijl ik hier een gedifferentieerd pad als antwoord verwachtte, gaf Wiliam het voorbeeld om één goed en één slecht antwoord mee te nemen naar de volgende les, de vraag te stellen en dan de leerlingen allemaal te laten stemmen voor het (volgens hen) juiste antwoord. Van hieruit komt een discussie op gang waarbij misconcepties ondervangen worden, maar goede leerlingen ook bij de les worden gehouden (iedereen stemt!). Het vormt ook geen enkele administratieve belasting voor de leraar. Win (voor de leerling die fout maakte) – win (voor de leerling die al goed mee was) – win (voor de leraar die als het ware klassikaal differentieerde zonder al te veel onrealistische extra voorbereidingstijd). Wiliam stelt hier duidelijk dat een leraar geen kilo’s aan data moet verzamelen om een goeie beslissing te nemen op basis van formatief assessment. Formatief evalueren hoeft geen extra werk te betekenen voor de leraar maar moet informatie verschaffen om het onderwijs beter te maken.

Uit deze voorbeelden blijkt duidelijk dat formatief assessment als een heel brede term beschouwd mag worden, met zowel een lange (volgend schooljaar), medium (volgende lessenreeks) als korte cyclus (volgende les). Wiliam stelt deze omschrijving van formatief assessment voor:

“Een assessment is formatief wanneer informatie over de prestaties van een student wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun medeleerlingen om beslissingen te nemen over toekomstig lesgeven (instructie) die waarschijnlijk beter, of beter gefundeerd, zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn zonder dat bewijs.”

Maar … Wiliam stelt daarna dat “assessment for learning is broader than formative assessment”. Aan deze tien principes van evaluatie wordt over het algemeen weinig getornd.

Assessment op het juiste moment kan leerlingen motiveren, en hen zelfs meer laten leren daardoor. Dit beschouwt Wiliam niet als formatief evalueren, maar als assessment for learning. We gebruiken de data van de evaluatie immers niet om ons onderwijs te verbeteren; het is daarentegen de leerling die beter (en liever) zal bijleren. Hij koppelt dit daarna ook aan retrieval practice (het testen zélf zorgt voor betere prestaties). “Als je een varken weegt, maak je het niet dikker”. Dit geldt niet voor retrieval practice. Door herhaaldelijk testen zorg je namelijk wél voor langere opslag in je langetermijngeheugen. Opnieuw: dit is géén formatief assessment, want de resultaten worden niet gebruikt om het leren beter te maken, het is het testen an sich dat het leren bevordert.

Wiliam besluit dat assessment for learning (evalueren OM te leren) dus ruimer is dan formatief assessment, en dat retrieval practice hierbinnen zijn plaats kent.

“Assessement for learning is elke evaluatie waarvan het ontwerp en de uitvoering in de eerste plaats gericht is op het bevorderen van het leren van de leerlingen.”

 

Meer lezen?

  • Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
  • Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, (February), 1–25. http://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
  • Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students â€TM motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). Research Evidence in Education Library, (1), 151. http://doi.org/10:1080/0969594032000121270
  • James, M. (2006). Assessment, Teaching and Theories of Learning. Assessment and Learning, (March), 47–60. http://doi.org/10.13140/2.1.5090.8960
  • Bekijk de presentatie van Wiliam op the 25th Anniversary Conference for the Assessment in Education journal
By | 2018-03-25T11:48:22+00:00 Maart 24th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Tweedaagse van het middenkader Blankenberge – de presentatie

Onlangs trokken Tim en ikzelf naar Blankenberge voor een lezing op de ‘tweedaagse van het middenkader’. De pedagogische begeleiding nodigde deze dagen Oost-Vlaamse leerbegeleiders, jaar- en graadcoördinatoren uit het secundair onderwijs uit voor verschillende workshops en lezingen, waaronder dus ook de onze (waarvoor dank!).

We lieten de aanwezigen kennismaken met de wetenschap van het leren, een indrukwekkend onderzoeksdomein waar we als leraren amper mee in contact komen. Aan de hand van onderzoeksresultaten en tal van voorbeelden formuleerden we een antwoord op vragen als

  • wat is leren en hoe leren mensen bij?
  • hoe belangrijk is kennis (nog)?
  • wanneer en hoe bevordert onze instructie het leren?
  • hoe kunnen we onze lessen organiseren zodat leerlingen er het meest uit meedragen en de leerstof lang onthouden?

We delen graag de ppt van deze voormiddag, via

By | 2018-03-21T13:50:01+00:00 Maart 21st, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Een belangrijke lijst met laagdrempelige informatie over hoe leerlingen leren

Lijstjes duiken meestal op op het einde van een kalenderjaar. Omdat ik vind dat dit lijstje te belangrijk om op te sparen tot december, gooi ik het nu al online. Het is een lijst met laagdrempelige bronnen die ik las over cognitieve psychologie, over hoe mensen leren, en over hoe die principes te intergreren in de lespraktijk. Nu ja, niet elke bron is laagdrempelig: een aantal wetenschappelijke artikels vinden hun ingang in het lijstje omdat ze nu eenmaal wel heel goed zijn (en gratis te vinden zijn). Zoals je merkt, is het ‘work in progress’, een werkje dat nooit helemaal ‘af’ kan zijn. Op dit moment heb ik tot bron 8 al besproken, de rest volgt nog … Nog een belangrijke nuance: het is geen ‘rangschikking’: ik vind ze allen de moeite waard. Vandaar dat ik de bronnen ook even kort bespreek …

Lees de lijst hier – of via het tabblad ‘over leren’.

By | 2018-02-03T22:17:42+00:00 Februari 3rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

ResearchED Amsterdam

Vorig jaar waren we te gast op ResearchED in Amsterdam. We volgen er sessies van o.a. Paul Kirschner, Ben Wilbrink, Eva Hartell en Pedro De Bruyckere. Je kunt dus geloven hoe fijn het is om op zaterdag 20 januari zelf op ResearchED Amsterdam te kunnen spreken! Kristel Vanhoyweghen en ikzelf brengen er het verhaal waarbij we inzichten uit de cognitieve wetenschap (effectieve leerstrategieën) koppelen aan de dagdagelijkse praktijk van 15 jaar leraar/lerarenopleider. Waar de rol van onderwijsonderzoeker (mijn PhD bij het Welten Instituut van de Open Universiteit in Nederland diept leerstrategieën verder uit) en leraar (we geven beiden al meer dan 15 jaar les, en nog steeds met veel vuur en overgave, in het secundair onderwijs, en hebben/hadden ervaring in lerarenopleiding) elkaar dus kruisbestuiven. Ik hoorde ooit Pedro De Bruyckere zeggen dat de grote geheugenwetenschappers onze leerlingen in de klas niet kennen, en ze dus niet zomaar kunnen dicteren hoe we onze lessen best inrichten. Dat klopt overigens helemaal. Vandaar dit genuanceerde verhaal waarbij de evidence-informed leerstrategieën de inspiratie vormden voor de klaspraktijk. Met de nodige tips & tricks, valkuilen en concrete voorbeelden voor duurzame implementatie in jouw klaslokaal. Misschien zien we je daar wel?

By | 2018-01-13T12:50:23+00:00 Januari 13th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Maakt de volgorde waarin je examenvragen ordent uit?

Wanneer toetsen of examens opgesteld worden, lijkt het een soort van ‘volkse wijsheid’ om de makkelijkste vragen vooraan te plaatsen en de moeilijkheidsgraad te laten stijgen naar mate leerlingen zich door het examen heen wroeten. Op die manier zouden we de toetsangst onderdrukken en dus de motivatie verhogen. Bij mezelf maakte ik al de bedenking dat, indien leerlingen weten dat de toets van makkelijk naar moeilijk wordt geordend, het ook frustrerend kan zijn als je één van de eerste vragen al niet meteen kunt oplossen. Ook als de moeilijkste vragen achteraan een examen zitten, kan een eventuele vermoeidheid toch ook een hinderpaal zijn, en het helder denken belemmeren.

Ik vond een drietal studies die dit effect onder de loep namen. De belangrijkste vraag die werd onderzocht in de eerste studie is of de volgorde van de vragen een verschil maakt over hoe studenten presteren in een test. Heeft het rangschikken van de vragen van een (wiskunde-)test van makkelijk naar moeilijk geordende items invloed op de prestaties van studenten? Er werd data verzameld over verschillende semesters met verschillende klassen. De onderzoekers stellen echter vast dat voor de meeste onderzochte wiskundestudenten de volgorde van de vragen geen invloed had op de prestaties. Echter, vrouwelijke studenten presteerden beter op examens toen de test werd geordend dat de moeilijkere vragen eerst voorgelegd. Een andere meta-anlyse analyseerde dit voor meerkeuzevragen en vond dat “een sequentie van items weinig invloed heeft op de examenprestaties binnen of over thematische domeinen heen“. Een derde studie leek dit opnieuw te bevestigen en stelde dat “folklore suggereert dat het beter is om de gemakkelijkere items aan het begin van de test te plaatsen, aangezien dit een positief motiverend effect zou hebben op studenten die de toets afleggen. De resultaten van de huidige studie wijzen erop dat dit niet het geval is. Een vragenlijst die aan studenten werd toegediend gaf aan dat studenten weliswaar weten waar de gemakkelijke en moeilijke items in een test liggen, maar dat de volgorde waarin de items worden gepresenteerd niet van invloed is op hun houding ten opzichte van de manier waarop ze de test hebben benaderd, noch op hun totaalscores.

Besluit zou kunnen zijn dat het niet uitmaakt hoe je de vragen ordent, dus van makkelijk naar moeilijk, of van moeilijk naar makkelijk. Het lijkt misschien zelfs zinvol om de moeilijkheidsgraad enigszins te variëren en de moeilijkste vragen niet te sparen tot het einde. Meer onderzoek, ook bij jongere leerlingen, is aangewezen. Wie me kan duwen in de richting van ander relevant onderzoek daaromtrent, laat je horen!

 

Kennedy, K. T., & Butler, A. G. (2013). Changing the Order of Mathematics Test Items: Helping or Hindering Student Performance? Journal of Humanistic Mathematics, 3(1), 20–32. http://doi.org/10.5642/jhummath.201301.04

Coniam, D. (1993). Does the Ordering of Questions in a Test Affect Student Performance ?, 8, 74–78.

Hauck, K. B., Mingo, M. A., & Williams, R. L. (2017). A Review of Relationships Between Item Sequence and Performance on Multiple-Choice Exams. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 3(1), 58–75. http://doi.org/10.1037/stl0000077

By | 2017-12-15T16:50:49+00:00 December 15th, 2017|Ongecategoriseerd|0 Comments