Instructie

Home/Instructie

20 jaar KlasCement

Vrijdag vierde KlasCement zijn 20ste verjaardag in Tour & Taxis te Brussel. Naast het aangenaam warme weertje buiten, was het ook binnen bijzonder aangenaam vertoeven: de aanwezigen kregen o.a. een warme ontvangst, een geestige presentatie van Begijn LeBleu, sympathieke speeches van een fier KC-team en tal van boeiende workshops in de namiddag. Als kaarsje op de verjaardagstaart kwam minister Hilde Crevits haar felicitaties (en lof) in hoogsteigen persoon overbrengen. #sterkonderwijsmakenwesamen!

Graag deel ik via deze website, én die van KC de PPTs van mijn keynote en middagsessie.

 

By | 2018-05-07T20:11:17+00:00 Mei 7th, 2018|Instructie, Lezingen|0 Comments

Een ander format voor meerkeuzevragen: confidence-weighted testing

In het artikel van Sparck, Bjork en Bjork (2016) bespreken de auteurs de effecten van confidence-weighted testing. Het is een vorm van evaluatie waarbij je probeert te achterhalen met hoeveel zelfvertrouwen een bepaald antwoord is gegeven. Met behulp van gewone toetsvragen en meerkeuzevragen is dit niet makkelijk.

Sparck en collega’s namen dit soort meerkeuzevragen onder de loep, en konden het volgende besluiten:

confidence-weighted practice tests led to greater benefits in the ability of test-takers to answer new but related questions than did standard multiple-choice practice tests. These results point to ways to make multiple-choice testing a more powerful tool for learning.

Veelbelovend dus. De drie antwoordmogelijkheden staan in de hoekpunten van de driehoek. Het juiste antwoord in dit voorbeeld is Victoria. Leerlingen kunnen echter ook tussenopties kiezen. Stel dat ze op bovenstaande vraag Berlijn kiezen, met volle vertouwen, dan scoren ze in dit geval -10. Stel dat de leerling twijfelt tussen Vancouver en Berlijn, en een bolletje op die verbindingslijn tussen de twee steden kleurt, scoort die nog steeds zwak omdat beide steden een fout antwoord zijn. Stel dat de leerling twijfelt tussen Vancouver en Victoria, verliest die minder punten dan wanneer die twijfelt tussen twee foute antwoorden. Bij gewone meerkeuzevragen is die optie minder vanzelfsprekend. Interessant dus, maar …

  • Waarom is dit een meerwaarde voor een eventueel gebruik in de les of tijdens toetsen?
    • Sowieso kan je gebruik maken van het testing-effect, dat bij elke retrievalpoging optreedt. (2)
    • Je kunt met veel gemak het spacing-effect gebruiken, waarbij je informatie uit (veel) vroegere lessen oprakelt (3)
    • Je kan als leraar gebruik maken van het hypercorrection-effect: “errors made with higher confidence are more likely to be corrected with feedback” (4). Je kunt leerlingen die dus stellig overtuigd waren van hun juiste antwoord met heerlijk duidelijke feedback (althans op korte termijn) terug op pad helpen.
  • Waarom moeten we niet meteen al ons evaluatiemateriaal hervormen?
    • Het kost moeite om goede meerkeuzevragen en afleiders te bedenken. Je kunt wel bestaande meerkeuzevragen omvormen tot dit format.
    • Het snelle-verbeter-voordeel van meerkeuzevragen verdwijnt enigszins. Bestaat er handige software voor dit type meerkeuzevragen? Ik moet bekennen: ik heb het nog niet gezocht. Als je iets handigs vindt, geef dan graag een seintje.

Ik testte dit zelf nog niet, maar ben het wel van plan te testen de komende maanden. Collega’s met voorbeelden,  ervaringen of intenties om met confidence-weighted multiple choice testing aan de slag te gaan: geef een seintje.

(1) Sparck, E. M., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the learning benefits of confidence-weighted testing. Cognitive Research: Principles and Implications, 1(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41235-016-0003-x

(2) McDaniel, M. A., Agarwal, P. K., Huelser, B. J., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2011). Test-Enhanced Learning in a Middle School Science Classroom: The Effects of Quiz Frequency and Placement. Journal of Educational Psychology, 103(2), 399–414. https://doi.org/10.1037/a0021782

(3) Carpenter, S. K. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning. Educational Psychology Review, 369–378.

(4) Butler, A. C., Fazio, L. K., & Marsh, E. J. (2011). The hypercorrection effect persists over a week, but high-confidence errors return. Psychonomic Bulletin and Review, 18(6), 1238–1244. https://doi.org/10.3758/s13423-011-0173-y

 

By | 2018-03-26T22:14:37+00:00 Maart 26th, 2018|Instructie|0 Comments

De toren van Babel der Directe Instructie

De term ‘directe instructie’ wordt vaak geïnterpreteerd afhankelijk van de bedoelingen van de persoon die de term gebruikt. Zo heeft de term een positieve connotatie (effectief onderwijs!) voor de ene, terwijl de andere het ziet als een metafoor van een instructiemodel van de vorige eeuw, met alle bijhorende nadelen (slaapverwekkend klassikaal onderwijs). Heel wat miscommunicatie omtrent directe instructie ontstaat door een onafgelijnd gebruik van de term. Barak Rosenshine (2008) onderscheidde vijf verschillende manieren waarop DI als term gebruikt wordt in de literatuur.

  1. Een verzamelnaam van alle leraargecentreerde instructie, onafhankelijk van de kwaliteit van die instructie;
  2. Instructietechnieken die gebruikt worden door effectieve leraren;
  3. Instructietechnieken die gebruikt worden door leraren om cognitieve strategieën aan te leren;
  4. Instructietechnieken gebruikt in DISTAR-curricula (“Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading”) in de VS;
  5. Instructietechnieken die negatief worden gepercipieerd – waarbij de leraar als verteller en leerling als passieve zitzak worden afgebeeld.

Ik zoom verder in op deze vijf betekenissen.

  1. De eerste betekenis ziet directe instructie als verzamelnaam voor alle vormen van lespraktijk waarbij de leraar instructie geeft, en dus het lesverloop bepaalt. De term directe instructie verscheen voor het eerst in 1893 (The public school system of The United States – J. M. Rice). Dikwijls is het aan de fantasie van de lezer om te bepalen wat deze praktijken dan wel concreet inhouden.
  2. Directe instructie kan verwijzen naar een set van instructiestrategieën die uit effectiviteitsonderzoek van leraren werden afgeleid. Beeld je deze onderzoekstraditie in zijn meest simpele vorm zo in: men zoekt bijvoorbeeld 20 a 30 leraren die hetzelfde vak in hetzelfde jaar geven. Alle leerlingen krijgen een pre-test van het vak. De lessen van de leraren worden geobserveerd/geregistreerd waarbij de verschillende vormen van het didactisch handelen (bv, vraagstelling, aandeel begeleid oefenen, soort en frequentie van feedback enz.) worden geïnventariseerd. Nadien doen de leerlingen post-tests, en na een aantal statistische ingrepen kan je de groep leraren grosso modo in twee categorieën indelen: de leraar waarbij de leerlingen het meeste leerwinst maken, en de leraar waarbij leerlingen minder leerwinst maken. Tenslotte vergelijkt men dan de instructiepatronen van die twee groepen leraren met elkaar. Zonder te veel in detail te treden (lees zeker Rosenshines uitgebreide samenvatting over instructiestrategieën, 2012 – de man overleed vorig jaar maar deze bijdrage zal nog lang verder leven) zijn dit een negental terugkerende patronen bij effectieve leraren:
    1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
    2. Start de les met een kort, duidelijk doel dat je wil bereiken.
    3. Zorg dat nieuwe leerstof in kleine stappen wordt aangeboden, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
    4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
    5. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
    6. Stel veel vragen, kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen, en zorg er voor dat je antwoorden krijgt van alle leerlingen.
    7. Begeleid leerlingen tijdens het oefenen van een nieuwe vaardigheid.
    8. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
    9. Geef heldere instructie bij individuele oefen-opdrachten (vb huiswerk) en monitor leerlingen bij deze oefenopdrachten.
  3. Men gebruikt de term directe instructie soms ook als parapluterm voor de instructie die leraren gebruiken om cognitieve strategieën aan te leren bij vb. leesvaardigheidstraining (bv voorspellen, samenvatten …). Hierbij wordt vaak het begrip ‘scaffolding’ gebruikt: het bieden van tijdelijke ondersteuning door de leraar (waarbij die ondersteuning vermindert wanneer leerlingen meer expertise binnen de specifieke context ontwikkelen). Rosenshine vat deze strategieën in onderstaande tabel samen.
  4. De vierde betekenis komt voort uit het DISTAR-programma, met daarbij Direct Instruction geschreven met hoofdletters. Het werd ontwikkeld door Siegfried (Zig voor de vrienden) Engelmann (sinds jaren ’60) en Wesley (Wes voor de vrienden) Becker (1977), vaak vanuit het idee om ‘disadvantaged children’ te helpen. Project Follow Through en Success for All gelden als voorbeelden van bekende DI-projecten. Stel je lessen voor waar de leraar als een soort orkestleider alles in handen heeft, en antwoorden in koor verwacht van zijn leerlingen. Bewijzen voor effectiviteit van deze Directe Instructie waren vrij sterk. De instructiestrategieën hebben meestal deze zes kenmerken.
    1. een expliciet stap-voor-stap uitgekiende lesvoorbereiding voor de leraar
    2. beheersing van elke tussentijdse stap
    3. leraren hebben correctieprotocollen bij vaak voorkomende fouten
    4. sturing van de leraar vermindert naarmate leerlingen competenter worden in de richting van zelfstandige oefening
    5. systematische oefening door
    6. cumulatieve herhaling van nieuw geleerde concepten.
  5. Directe instructie wordt in sommige artikelen vermeld als symbool voor onwenselijk, oude, passieve, voorbijgestreefde instructie die enkel gericht is op het drillen van feitenkennis. Het beeld van de oude fysicaleraar die een volledig uur vertelt waarbij niemand oplet. De auteurs van deze artikelen vind je meestal in een meer constructivistische hoek, en formuleren kritiek op de definitie hier net boven.

Een flink deel van de discussie over directe instructie ontstaat m.i. door een gebrek aan gemeenschappelijke definitie. Wanneer er over directe instructie gesproken wordt, situeer ik mijn definitie haast automatisch in categorie 2, namelijk ‘instructie, bepaald door de leraar, die de grootste leerwinst biedt voor elke leerling’. Dat deze instructie niet saai of oubollig (definitie 5) of overdreven gescript (definitie 4) hoeft te zijn, moet niemand verbazen. Misschien moeten we ons, als onderwijsprofessionals, meer focussen op een positief beeld van ‘goede instructie’ en ons daarbij laten inspireren door goed (cognitief) onderzoek.

Meer lezen?

  • Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged—What we have learned from field research. Harvard Educational Review47(4), 518-543.
  • Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Observations on the use of direct instruction with young disadvantaged children. Journal of School Psychology4(3), 55-62.
  • Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Lincoln: Academic Development Institute.
  • Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator36(1), 12.

 

By | 2018-03-05T14:58:19+00:00 Maart 5th, 2018|Instructie|0 Comments