leerstrategie

Home/leerstrategie

Samenvatten met de Cornellmethode zorgt voor extra (leer)winst!

In de aanloop naar de examens worden massa’s samenvattingen gemaakt en gedeeld. Ouders, leraren, medestudenten: allen geven ze elkaar het advies om leerstof ‘samen te vatten’ tijdens het studeren. Toch heeft énkel het maken van samenvattingen vaak (te) weinig effect. We merken dat leerlingen denken dat ze ‘geleerd’ hebben wanneer ze die samenvatting hebben gemaakt. Niks is minder waar, het echte leren start maar achteraf.

Hoe ziet een goede samenvatting er dus uit? Meer nog, hoe maak je een samenvatting waar je nadien nog iets aan hebt en hoe helpt die je om effectief te leren?

Een voorbeeld van een effectieve manier van ‘samenvatten’ is de Cornellmethode (vernoemd naar Cornell University – Ithaca, New York). Het is een veelgebruikt systeem om aantekeningen te maken bij je leerboeken (of hoorcolleges/lessen), maar ook voor het herhalen en onthouden van de leerstof. De Cornellsamenvatting kan je helpen je aantekeningen beter te organiseren, actief betrokken te zijn bij het verwerven van kennis, je studievaardigheden te verbeteren én succes te bereiken.

De methode gaat uit van een bepaalde pagina-indeling, bestaande uit drie gedeelten en een bepaald stappenplan.

Schrijf bovenaan de naam van de cursus, de datum en het onderwerp.

STAP 1: Tijdens het doornemen van de leerstof in je leerboek maak je aantekeningen in de brede kolom rechts. Zorg dat je niet alles letterlijk overschrijft en werk met beelden, afkortingen, opsommingen … Als je tijdens de les (of hoorcollege) al aantekeningen maakte, vul deze dan nog aan met de notities uit je leerboek. Doe dit liefste dezelfde avond nog. Een beeld bij een abstract begrip plaatsen geeft je de voordelen van de dual-coding theorie, die stelt dat je beter onthoudt als woord met beeld is gekoppeld tegenover woord alleen. Je kunt ook concrete voorbeelden geven die een begrip/concept verduidelijken.

Een samenvatting verschilt van vak tot vak en van leerling tot leerling. Je leerkrachten hebben vast ook verschillende eisen of verwachtingen bij hun leerstof. Wees dus gerust flexibel bij het opstellen van je Cornellsamenvatting en maak ze zoals jij het wil. Volg in grote lijnen de structuur van je boek, maar je hoeft dit niet té strikt te doen. Verval bijvoorbeeld niet in ondertitels die uiteindelijk een nummering hebben met getallen, gevolgd door letters en dan nog Romeinse cijfers … zoals soms in leerboeken voorkomt.

STAP 2: De linker kolom vul je pas aan als je je aantekeningen grondig naleest (doe dit liefst meteen na het maken van de aantekeningen). In die kolom noteer je vragen of kernwoorden die horen bij de aantekeningen. Het noteren van vragen en kernwoorden helpt om je ideeën helder te zetten, verbanden te zien, continuïteit in de leerstof te vinden én het versterkt daarbij ook je geheugen!

STAP 3: Dek met een leeg blad de rechter kolom van je Cornellsamenvatting af, zodat je enkel nog de linker kolom met de kernwoorden en -vragen kan zien. Overloop de vragen en formuleer in eigen woorden (al dan niet luidop) de antwoorden of ideeën bij de begrippen. Schuif het lege blad weg en controleer je antwoorden. Bij fouten of onvolledigheden dek je opnieuw af en probeer je een tweede (derde) keer. Het is immers van belang om van bij de eerste leerbeurt de correcte begrippen en ideeën in je hoofd te hebben. Volg ook niet altijd dezelfde volgorde – wissel gerust af.

Met het uitvoeren van stap 3 pas je een erg effectieve leerstrategie toe, nl. ‘het actief ophalen van informatie’, in de cognitieve psychologie ‘retrieval practice’ genoemd. Dit actief proberen herinneren van leerstof die opgeslagen zit in je langetermijngeheugen zorgt dat je die leerstof beter onthoudt en je ze bij een volgende studiebeurt of test dus gemakkelijker kan herinneren. Meer informatie over deze leerstrategie vind je hierhier en hier.

STAP 4: Onderaan maak je nu een minisamenvatting van enkele zinnen in je eigen woorden. Deze samenvatting geeft niet enkel de leerstof in een notendop weer, maar doet je ook een stap terugzetten en laat je de implicaties zien van wat je neerschreef. Tijdens het samenvatten en studeren bestaat immers het gevaar dat je het totaalplaatje of overzicht van de leerstof verliest. Een korte beschouwing onderaan helpt je deze struikelblok te vermijden. Ook zal het opnieuw instuderen van de leerstof voor het examen met behulp van deze samenvatting efficiënter gebeuren. Deze minisamenvatting is eigenlijk ook een mini-vorm van retrieval.

STAP 5: Overzie je totale Cornellsamenvatting nog een keer, om een helder beeld van de volledige leerstof te verkrijgen.

Of je het nu leuk vindt of niet, van zodra je leerbeurt eindigt, begin je te vergeten. Daarom kun je best de leerstof regelmatig herhalen door opnieuw een leeg blad op het rechter deel te leggen, de leerstof uit je geheugen op te roepen en vervolgens te controleren (cfr. retrieval practice hierboven reeds besproken). Zo’n snelle, korte en frequente herhalingsbeurten zorgen dat je de leerstof beter begrijpt en langer onthoudt dan wanneer je slechts één keer een lange periode de leerstof instudeert. Deze tweede effectieve leerstrategie, nl. het gespreid leren, wordt ‘spaced practice’ genoemd. Meer info over gespreid leren vind je hierhier en hier.

VOOR DE LERAAR

Wil je met je leerlingen aan de slag met deze Cornellmethode? Bezorg hen dan best eerst een (of enkele) uitgewerkt(e) voorbeeld(en). Een volgende keer zou je een deels ingevulde Cornellsamenvatting kunnen laten aanvullen, om de leerlingen vervolgens zelfstandig aan het werk te zetten. Demonstreer ook hoe je een Cornellsamenvatting maakt door die bijvoorbeeld zelf als bordschema of als powerpoint mee te laten groeien in je les. En last but not least, maak je leerlingen of studenten ook duidelijk waarom.

Succes ermee!

Voorbeeld van een Cornellsamenvatting.

Bronnen:

  • J. Dunlosky, K.A. Rawson, E.J. Marsh, M.J. Nathan, D.T. Willingham (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14 (2013), pp. 4–58 https://doi.org/10.1177/1529100612453266
  • W. Pauk, Ross J.Q. Owens (2008). How to study in college (9th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. ISBN0-618-76645-6.
By | 2018-05-30T15:37:44+00:00 Mei 30th, 2018|leerstrategie, Ongecategoriseerd|0 Comments

Gespreid leren binnen één studiesessie en tussen meerdere studiesessies?

Gespreid oefenen of spaced practice is een belangrijke speler als je doel is om iets op lange termijn te kunnen of onthouden – en zou daarom als vanzelfsprekend een prominente plaats binnen onderwijs moeten hebben. Het spacing effect verwijst naar één van de meest robuuste en betrouwbare effecten uit het geheugenonderzoek: het stelt dat wanneer het leren gespreid is over meerdere sessies (spaced practice) de leerresultaten beter zullen zijn dan wanneer het leren samengeduwd is in 1 sessie (massed practice). Ook wanneer de totale studietijd hetzelfde is, zullen de resultaten bij spaced practice beter zijn dan bij massed practice. Het effect geldt voor verschillende types lerenden (van jonge kinderen tot oudere volwassenen en zelfs niet humaniode dieren als drosophilae en honingbijen), materialen (woorden, beelden tot redelijk complex conceptueel begrip), soorten tests (van free recall over aanvuloefeningen tot chirurgische ingrepen) maar ook bij verschillende spacing gaps. Je kunt immers spacen binnen een studiesessie maar ook tussen studiesessies. Er zijn immers spacing effecten met een spacing gap van enkele seconden (Glenberg, 1976) tot enkele maanden (de familie Bahrick, 1993). In dit stukje ga ik dieper in op deze twee verschillende vormen van spacing: binnen één studiesessie of tussen studiesessies.

  1. Bij spacing binnen 1 studiesessie verspreid je de te studeren items op item-niveau. Stel dat Nele en Karen woordenschat Engels studeren door flash-cards te gebruiken (waarbij het te studeren woord langs 1 zijde staat geschreven, en de vertaling langs de andere zijde). Nele neemt een stapel van 30 woorden en Karen studeert 5 stapels van 6 woorden. Bij Nele’s stapel liggen de woorden bij het oefenen verder uit elkaar dan bij Karen, wat een groter spacing effect met zich mee zou brengen. Let wel: wat die ideale spacing gap is voor de spreiding binnen 1 sessie, is nog voer voor discussie. Ik kan me levendig inbeelden dat een stapel van 140 woorden evenmin aangewezen is, en dat oefenen met 2 flashcards evenmin zinvol is. Naarmate de deskundigheid (voorkennis) groter wordt, zou de spacing gap groter kunnen worden. En wat met items die zelf al zoveel tijd in beslag nemen (vb een statistiek-oefening) dat een nieuwe oefening starten al automatisch een spacing gap impliceert van een aantal minuten of langer?
  2. Eenduidiger toe te passen, is spacing over verschillende sessies. Zowel Karen als Nele zijn er meer bij gebaat om hun woorden Engels te oefenen op maandag, dinsdag en donderdag (elke dag vb 20 minuten) als ze vrijdag een woordenschattoets krijgen, in plaats van enkel op donderdagavond te stampen/blokken (gedurende een uur). Hierbij moeten we wel rekening houden met twee mogelijke valkuilen: wanneer plan je de studiesessies in? En wat studeer je tijdens die studiesessies dan? Spacing effecten worden doorgaans sterker naarmate de pauzes tussen de sessies (= spacing gaps) groter worden. Dit patroon is echter niet altijd van toepassing. Peter Verkoeijen en collega’s (2008) vonden dat deelnemers aan hun onderzoek (die een passage herlazen na 3,5 weken) zich even veel herinnerden dan degenen die in de massed conditie (onmiddellijk herlezen) zaten. De deelnemers in de korte spaced-conditie (na 4 dagen herlezen) presteerden dan weer beter dan beide groepen. Putnam en Roediger (2018) suggereren dat een langere pauze tussen de sessies de recall dus niet automatisch verbetert: op een bepaald moment is het contraproductief om de tijd tussen de studiesessies zomaar te verlengen. Het vinden van de optimale spacing gap is complex, maar recent onderzoek suggereert dat …
    1. de optimale spacing gap kan afhangen van hoe lang je iets moet-wil onthouden (=de retentietijd). De optimale pauze varieert ergens tussen de 5 en 40% van het retentie-tijd (Zie het artikel van Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008, voor een uitgebreide discussie over de ideale spacing gap). Bij het bepalen van zo’n spacing gap moeten studenten en docenten zich dus afvragen hoe lang de informatie gekend moet zijn.
    2. de pauzes tussen het studiesessies groter kunnen worden. In het voorbeeld van Karen en Nele kregen ze les op maandag over Engelse woordenschat. ‘S avonds oefenden ze een eerste keer (paar uur pauze). Dan dinsdag nog eens (een dag pauze). Dan donderdag een laatste oefenbeurt (twee dagen pauze).

Wat je tijdens die studiesessies dan studeert, moet ook voldoen aan een absolute voorwaarde: het moet namelijk dezelfde leerstof zijn. Uit gesprekken die ik soms voer met leerlingen, ouders of leraren omtrent effectief leren, merk ik dat gespreid leren soms beschouwd wordt als “op maandag leer ik de eerste 10 woorden, op dinsdag de volgende 10 en op donderdag de laatste 10”. Ook studenten die als voorbereiding op een examen elke dag 1 hoofdstuk inplannen, zijn niet aan spaced practice aan het doen: ze zijn gewoon aan het ‘plannen’ dat elk onderdeel éénmaal gezien is tegen een bepaalde deadline. Het spacing effect is dus niet hetzelfde als ‘leren plannen’; het doet zich enkel voor wanneer dezelfde informatie meer dan 1 keer wordt hernomen.

 

By | 2018-05-10T18:32:40+00:00 Mei 10th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Bericht aan de studerende medemens

In tijden van examens worden onze hogeschool- en universiteitsstudenten overspoeld met goede raad van ouders, docenten, medestudenten, radiozenders, social media … om deze dodelijke periode te overleven. In dat geval kan ik natuurlijk niet achterblijven, maar omdat de aandachtsboog bij de gespannen studenten op dit moment eerder beperkt is, hier geen ellenlange lijst met goeie raad. Gewoon een aantal tips, that’s all. Je doet er mee wat je wil 🙂

  • TIP 1: Als je denkt dat je cursus overschrijven zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 2: Als je denkt dat je cursus een paar keer herlezen zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 3: Als je denkt dat je goed gestudeerd hebt, als je cursus een kleurboel (je houdt van markeren), je raadt het al: FORGET IT.

Zo, tot daar deze tips. Veel succes met de examens!

 

 

 

 

 

PS. O ja, stel dat je een aantal studiestrategieën wil gebruiken die wél werken, bekijk de onderstaande dingen dan eens.

  • Waarom je je fluostift beter weggooit: een kort filmpje over hoe je beter kunt studeren.

  • Dit artikel uit De Morgen (link) is al een paar jaar oud, maar nog steeds uitstekend.
  • Voor degenen die liever overtuigd worden door een Engelstalig artikel uit Scientific American: GO! (link)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:50:37+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Prestatie in de klas of leren op lange termijn: liefst beiden?

R.A. Bjork en zijn team in het Bjork memory lab focussen zich al een aantal jaar op het onderscheid tussen leren (lange termijn) en prestatie (korte termijn). Beiden zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we vb. leerlingen vergelijkingen leren oplossen of klimatogrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (=prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect: we willen dat leerlingen ook binnen een paar weken eerder aangebrachte leerinhouden nog beheersen (= leren). Jammer genoeg is er een spanningsveld tussen leren en prestatie: snel presteren leidt niet altijd tot langetermijn opslag. In bijhorend interview legt prof Bjork uit dat het aangewezen is om studeeromstandigheden te creëren waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus vertraagt (“desirable difficulties”). Dit zorgt jammer genoeg soms een conflict tussen het verlangen van de leerling (en toegegeven, ook de leraar) om snelle vorderingen te zien in het leerproces. 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:16:05+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Veronderstel dat je een leerling bent die als opdracht krijgt om de schilderstijlen van twaalf verschillende landschapskunstenaars te leren herkennen. Je moet er tien voorbeelden van hun schilderijen voor bestuderen zodat je, wanneer je nieuwe (ongeziene) schilderijen van de bestudeerde kunstenaars te zien krijgt, de schilder kunt herkennen aan zijn stijl.

Je krijgt tijd om de schilderijen één voor één bestuderen, maar je moet daarbij een keuze maken:

  • ofwel bestudeer je de schilderijen van één kunstenaar tegelijk (d. w. z. 10 schilderijen van dezelfde schilder, gegroepeerd na elkaar, en dan pas de tien schilderijen van de volgende kunstenaar). Dit schema is het gegroepeerd studieschema.

  • ofwel wissel je de schilderijen van verschillende kunstenaars af (d.w.z.  je krijgt de kunstwerken van de twaalf kunstenaars door elkaar te zien.). Dit is het afgewisseld schema.

Welk studieschema zou je kiezen: een gegroepeerd schema of een afgewisseld schema?

Net als de meeste mensen, zou je waarschijnlijk kiezen voor het gegroepeerde schema. Recente bevindingen hebben aangetoond dat het afwisselen – niet groeperen – van de te leren categorieën (zoals schilderstijlen) het leren bevordert. Dit effect heet het interleaving-effect. Wanneer oefentypes of leerinhouden uiterlijk gelijkaardig lijken (vb allemaal schilderijen), is interleaving aangewezen. Gegroepeerd oefenen of studeren blijft aangewezen wanneer de inhouden weinig gemeenschappelijk lijken te hebben.

Naast categorieën zoals artiestenstijlen, is dit effect ook al teruggevonden bij bijvoorbeeld het herkennen van soorten vlinders, families van vogels en wiskundige formules. Deze afwisseling bevordert het inductief leren, en leidt binnen wiskunde zelfs tot betere problem solving (leerlingen zijn verplicht om bij elke opeenvolgende oefening na te denken over welke situatie het gaat in plaats van al vooraf te weten welk soort oplossingsstrategie je moet volgen). Je zou dus verwachten dat we dit soort studieschema met liefde zouden omarmen. Het tegengestelde blijkt echter waar.

Naast de resultaten vroegen de onderzoekers de deelnemers ook om zichzelf in te schatten: “wat werkte bij jou het beste qua studieschema?” Na het het inzien van de resultaten na een eindtoets waarbij interleaving duidelijk leidde tot betere herkenning van schilderstijlen, zeggen de deelnemers aan dit experiment doorgaans het tegengestelde. Bijna 80% van de deelnemers aan dit schilderij-experiment van Kornell en Bjork’s (2008) vonden dat het groeperen net zo goed (of zelfs beter) was voor hun leren dan het interleaving-schema. Daarentegen deed 85% van de deelnemers het minstens even goed met het interleaved studiepatroon als het gegroepeerde studieschema.

In een gelijkaardig experiment van Tauber, Dunlosky, Rawson, Wahlheim en Jacoby (2012) kozen de deelnemers er ook met overgrote meerderheid voor om hun studiemateriaal (in dit geval vogelsoorten in plaats van schilderijen) te groeperen in plaats van de afbeeldingen te wisselen. Wanneer de onderzoekers de deelnemers aan het experiment vertelden (nadat ze sommige schilderijen van kunstenaars ofwel gegroepeerd ofwel interleaved hadden bestudeerd) dat “90% van de deelnemers beter leerde met interleaving,” zei nog steeds een duidelijke meerderheid van de deelnemers dat het gegroepeerd leren hen hielp om beter te leren. De meerderheid van de deelnemers zegden dus dat ze tot de andere 10% behoorden, wat best grappig maar evenzeer ernstig is.

Waarom is de illusie dat het gegroepeerd leren het inductief leren verbetert zo moeilijk te ontkrachten?

Een mogelijke verklaring is dat het groeperen leidt tot een comfortabel gevoel van herkenning van de kenmerken van een bepaalde categorie (na een vijfde schilderij van Braque moet je niet meer nadenken over zijn typische kleurenpalet), terwijl het afwisselen een gevoel van verwarring creëert. Een andere mogelijke factor is dat deelnemers aan dergelijke experimenten starten met de bestaande overtuiging dat het groeperen beter is. Dit is niet ondenkbaar aangezien de kans dat hun eerdere leraren – zowel in schoolse context (handboeken zijn voornamelijk gegroepeerd opgesteld – onderwerp per onderwerp) als in minder formele leercontexten zoals muziekschool – geneigd zijn de instructie te groeperen per onderwerp of vaardigheid, waardoor de leerlingen het instructiegedrag van hun leraar kopiëren naar hun studiegedrag.

Hoe kan je er als leraar mee aan de slag?

Leerlingen oefenen traditioneel gegroepeerd per onderwerp alvorens naar een volgend onderwerp door te schuiven. Bij ‘interleaving’ wisselen leerlingen echter oefentypes of inhouden af. Zo maak je bijvoorbeeld oefeningen over volumes van balk, bol en cilinder door elkaar. Voor leerlingen voelt dit veel moeilijker aan dan lang aan één stuk hetzelfde te studeren. Het effect op lange termijn is echter groot. Een leraar kan de techniek makkelijk zelf modelleren. Nadat een bepaald probleem of onderwerp is aangebracht, richt de oefening zich initieel op die leerinhouden. De volgende oefeningen zijn vermengd met oefeningen van eerdere lessen. Het kan lijken dat de oefentijd hierdoor langer duurt, maar het is de moeite waard omdat de prestaties op termijn zullen verbeteren. Het is echter wel belangrijk om te vermelden dat onderwerpen die amper gelijkend zijn, geen voordeel halen uit dit interleaving effect. In een studie van Hausman en Kornell (2014) moesten leerlingen afwisselend woordenschat leren (Indonesische vertalingen en anatomische begrippen) die geen gelijkenis vertoonden. Leerlingen haalden geen voordeel (maar ook geen nadeel) van het feit dat ze de twee onderwerpen door elkaar oefenden. 

Waarom zijn deze bevindingen belangrijk?

Van leren wordt in toenemende mate verwacht dat het zelfregulerend wordt, en dan mag het leren niet ten prooi vallen aan dergelijke ‘illusies van leren’.  We moeten ons als ‘lerende’ tenminste bewust zijn van het feit dat het verschil tussen prestatie (het comfortabel aanvoelen tijdens de oefening of tijdens de studie) en leren (een langetermijneffect). Tussentijdse prestatie staat vaak los van het echte leren. Ook bij ons, leraren, is interleaving een fenomeen dat contra-intuïtief aanvoelt waardoor we onze leerlingen soms minder optimale raad meegeven.

Bronnen

  • De schilderijen haalde ik van de website van Nate Kornell
  • Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 153–160. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.03.003

  • Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science19(6), 585–592. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x

  • Tauber, S. K., Dunlosky, J., Rawson, K. A., Wahlheim, C. N., & Jacoby, L. L. (2013). Self-regulated learning of a natural category: Do people interleave or block exemplars during study? Psychonomic Bulletin and Review, 20(2), 356–363. http://doi.org/10.3758/s13423-012-0319-6

  • Yan, V. X., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 918–933. http://doi.org/10.1037/xge0000177

  • De inspiratie voor deze blogpost haalde ik bij het artikel van Yan et al. en de bijhorende blogpost op de website van APA.
By | 2018-01-04T18:41:36+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Over de risico’s van het toepassen van retrieval, spaced en interleaved practice.

Onlangs publiceerde Klasse dit artikel met duiding over hoe leerlingen effectief leren. Strategieën als gespreid leren (distributed practice), zelftesten (retrieval practice) en afwisselen van vraagtypes (interleaving) hebben hun waarde al ruimschoots aangetoond. Je vindt een basishandleiding over deze studietips in het artikel, voor meer diepgang is deze bron (1) een knap startpunt. Afbeeldingen bij de strategieën komen van de posters van de Learning Scientists (2). Zoals steeds kunnen leraren profiteren van resultaten van cognitief onderzoek om hun lespraktijk te verbeteren, maar zij moeten de bevindingen met hun eigen beroepservaring mengen voor een optimaal gebruik in de klas. Hieronder schets ik een aantal potentiële valkuilen (3,4,5)bij het gebruik van deze drie leerstrategieën. Deze lijst is niet compleet: leraren kennen er uit ervaring waarschijnlijk nog een heleboel andere!

Retrieval practice: het actief ophalen van informatie uit het geheugen

  • Het (zelf-)testen van het terug oproepen van informatie uit iemands geheugen, het beantwoorden van vragen of zelfs het terughalen en toepassen van kennis om nieuwe problemen op te lossen, wordt door leerlingen (en leraren?) niet beschouwd als een leermethode. Precies zoals het meten van iemands hoogte de persoon in kwestie niet groter zou maken. Bij retrieval practice groei je effectief bij het meten. Deze misconceptie leeft hard en wordt dus best doorprikt bij leerlingen (en leraren?).
  • Leerlingen hebben de neiging om te studeren en zichzelf snel daarna te testen. Het gevolg is dat ze veel onderdelen juist beantwoorden die ze na een langere periode niet juist zouden hebben gehad. Ze geloven dus ten onrechte dat ze zich meer zullen herinneren op de toets dan in realiteit. Het zelftesten als evaluatietechniek of als leerstrategie moet dus na een langere studiepauze worden uitgevoerd.
  • Leerlingen leggen bij het gebruik van bijv. flashcards een gekend begrip/concept onmiddellijk opzij nadat ze het één keer succesvol hebben opgehaald. Dit is funest. Een empirisch ondersteunde richtlijn voor het gebruik van retrieval practice, is dat leerlingen minimaal drie keer per studiesessie correcte leerinhouden kunnen herinneren. Dus, niet wegleggen, zelfs al heb je het éénmaal juist!
  • Wat baat het als leerlingen tijdens het ophalen van kennis uit hun geheugen, niet controleren of de informatie correct is?
  • Constant quizzen in de les kan goed zijn voor het geheugen, maar het kan schadelijk zijn voor de motivatie. Afwisseling is zoals altijd aangewezen.

Interleaving: het wisselen van oefenvolgorde

  • Handboeken en werkbladen bieden vaak oefeningen aan die niet afgewisseld zijn (‘blocked practice’). Je kunt als leraar interleaving dus maar toepassen door bijvoorbeeld één probleem te kiezen uit elk van de verschillende hoofdstukken in een typisch handboek. Dit vereist dus een inspanning van de leraar.
  • Leerlingen houden niet van interleaving. Ze oefenen vaak ‘blocked’ en concluderen daarbij ten onrechte dat ze de oefeningen kunnen oplossen, terwijl ze de problemen niet hebben leren oplossen zonder de oplossingsstrategie vooraf al te kennen. Na een zesde toepassing op congruentie of de passé composé weten leerlingen heus al wat er komen zal. Nadenken is dus niet meer nodig. Dit valse geloof is een voorbeeld van een illusie van competentie.
  • Studenten hebben ten minste enige blocked oefening nodig. Die zijn vooral nuttig wanneer studenten een nieuw concept of vaardigheid moeten leren kennen. Hoeveel interleaved oefening is er dan voldoende? De ideale proportie hangt af van de student en het materiaal, maar onderzoek suggereert  dat minstens een derde van de problemen kan worden afgewisseld.
  • Terwijl studenten al fluitend door een blocked oefensessie opdracht kunnen wandelen door steeds dezelfde werkwijze te herhalen, bevat een interleaved opdracht een verscheidenheid aan problemen, waaronder dus ook problemen die de studenten de laatste tijd niet meer hebben gezien. Leerlingen moeten dus ook de oplossingen kunnen zien, zodat ze hun fouten kunnen corrigeren en er eventueel  vragen over kunnen stellen. Interleaving wordt dus idealiter gevolgd door informatieve feedback (niet per se door de leraar – kan ook met modelcorrecties)
  • Interleaving verbetert de toetsscores alleen wanneer toetsen cumulatief zijn (en leerlingen dus verschillende oplossingsstrategieën moeten toepassen). Interleaving zal waarschijnlijk niet de scores verhogen op toetsen die alleen het meest recente lesmateriaal behandelen. Als bijvoorbeeld een hoofdstuk op de stelling van Thales wordt gevolgd door een toets die alleen bestaat uit toepassingen op Thales, zullen leerlingen waarschijnlijk de betreffende strategieën kennen voordat ze met de toets beginnen. Om dezelfde reden, echter, zijnniet-cumulatieve tests niet de beste indicator van de vaardigheden van studenten.

 

Spaced practice: het spreiden van oefen- en studeermomenten in de tijd

  • Herhaling, die steeds op dezelfde manier wordt aangebracht door de leraar, is (om het zacht uit te drukken) niet bevorderlijk voor de motivatie van de leerlingen.
  • Leerlingen lopen soms in de val van de “illusie van competentie”: ze denken de leerstof te kennen doordat ze leerstof herkennen. Die foute inschatting kan worden voorkomen door de herhaling gevarieerd aan te pakken (en het dus te combineren met retrieval practice).
  • Leerlingen doen spaced practice niet spontaan, dus de grootste verantwoordelijkheid voor deze strategie ligt eigenlijk bij de leraar. Die kan modelleren, en opdrachten voorzien die leerlingen verplichten om gespreid te oefenen (en er bij te verklaren waarom de spreiding werkt). Gewoon zéggen dat leerlingen moeten terugkeren naar eerdere leerstof heeft waarschijnlijk weinig effect.

Bronnen

(1) Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D., & Nathan, M. J. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, (October), 47–53.

(2) http://www.learningscientists.org/poster-translations

(3) Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25(6), 784–792. http://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974

(4) Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated Learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford: Oxford university Press. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23

(5) Morehead, K., Rhodes, M. G., & DeLozier, S. (2016). Instructor and student knowledge of study strategies. Memory, 24(2), 257–271. http://doi.org/10.1080/09658211.2014.1001992

By | 2017-11-23T18:25:17+00:00 November 23rd, 2017|leerstrategie|0 Comments

“Meneer, mevrouw, werkt blokken dan écht niet?”

Blokken (of in NL: ‘stampen’) kan verschillende betekenissen hebben. Ik volg hierbij de interpretatie die hoort bij de Engelse term ‘cramming’: alles in één (lange) studiesessie studeren, heel erg dicht tegen het examen of de eindtoets aan. Er is een overweldigende wetenschappelijke consensus (1) dat het herhaaldelijk studeren een beter effect heeft op het langetermijngeheugen (voor praktische tips: zie zeker deze blog (NL) van Paul Kirschner en Miriam Neelen of het verzamelde werk (EN + NL) van de Learning Scientists).

Het lijkt dus een makkelijk antwoord op bovenstaande vraag: “nee”. Toch is ook hier enige nuance gewenst. We willen toch duidelijk stellen dat als leerlingen de dag voor hun toets of examen de leerstof nog niet beheersen, blokken een beter resultaat zal opleveren dan niet blokken. Als leerlingen te horen krijgen dat “blokken niet helpt”, zijn ze misschien geneigd om niet meer te blokken (“het helpt toch niet”), zelfs al is dat de beste oplossing op korte termijn. De vraag die je de leerling zou kunnen stellen, is “waarvoor dat blokken zou moeten werken”. Als het doel van de leerling is om precies genoeg resultaat te halen om te slagen voor een proefwerk, dan volstaat blokken meestal ruimschoots voor de verstandige leerling. Als leerlingen echter het doel hebben om informatie op langere termijn te onthouden voor bijvoorbeeld vakken met opbouw (vb. statistiek in het hoger onderwijs; talen in het secundair onderwijs en zo kan ik een hele poos doorgaan), dan is blokken heel ineffectief in vergelijking met andere technieken. Leerlingen moeten in dat geval vooraf studeren, hun studiesessies dus spreiden in de tijd, het geleerde (minstens) drie keer actief proberen ophalen uit hun geheugen…

Elke leraar met een beetje klaservaring weet hoe leerlingen denken over dit plannen. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat slechts 10 tot 15% van de leerlingen zegt vooruit te plannen (2,3). Vragen van studenten om hun studie te organiseren blijkt dus niet pragmatisch, want voor de meeste studenten is die spreiding/planning simpelweg geen factor die invloed heeft op hun studiebeslissingen. Gezien het feit dat deadlines voor taken en toetsen, bepaald door de leraar, voornamelijk lijken te bepalen in welke mate studenten zich bezighouden met distributed practice (“ik heb morgen een toets, dus ik studeer vanavond”), zijn het de leraren die het meeste potentieel hebben om ervoor te zorgen dat studenten de studie spreiden (4). Met andere woorden: het zijn leraren én de leerlingen (maar toch vooral de leraren), die rekening moeten houden met de voordelen van het gespreid leren.

  1. Carpenter, S. K. (2017). Spacing effects on learning and memory. In J. T. Wixted (Ed.), Learning and memory: a comprehensive reference (2nd ed., Vol. 2, pp. 465–485). Oxford: ELsevier.
  2. Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25(6), 784–792. http://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974
  3. Kornell, N., & Bjork, R. A. (2007). The Promise and Perils of Self-Regulated Study. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 219–224. http://doi.org/10.3758/BF03194055
  4. Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated Learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford: Oxford university Press. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23
By | 2017-11-16T18:01:31+00:00 November 12th, 2017|leerstrategie|0 Comments

Zelfregulerend leren: we kunnen ons eigen leren (jammer genoeg) moeilijk inschatten

Weten hoe je je eigen leren kunt organiseren is een belangrijke overlevingstool geworden in deze maatschappij, waar bijleren niet enkel meer geassocieerd wordt met de schoolse loopbaan. Recent onderzoek bevestigt dat we, als lerende subjecten,moeilijk kunnen inschatten hoe we best ons eigen leren kunnen beoordelen. In drie grote surveys (1,2, 3) gaan o.a. Robert A. Bjork, Nate Kornell en John Dunlosky op zoek naar gebruik en beliefs omtrent het leren.

Een aantal opvallende vaststellingen (er zijn er veel meer te lezen in de originele rapporten).

  • 65% tot 80% van de studenten ‘improviseren’ over hun manier van studeren – ze geven aan dat hun studiemethode niet geleerd hebben via een leraar. Waarschijnlijk studeren ze dus vaker op basis van intuïtie dan op basis van aangetoonde effectieve strategieën.  Wat overigens voor de overige 20 tot 35% evenmin een zekerheid is.
  • Het herhaaldelijk herlezen van vooraf onderlijnde of gemarkeerde alinea’s wordt door 60% van de ondervraagde leerlingen gebruikt.
  • Slechts 18% zegt dat ze meer bijleren door zichzelf te testen (retrieval practice) dan door te herlezen.
  • Het zichzelf testen, vaak met flashcards) wordt echter door 90% van de leerlingen gebruikt (zeker wanneer er onmiddellijke feedback mogelijk is) maar de leerlingen zien het niet per se als een manier van bijleren, maar als zelfevaluatie.
  • 86% tot 72% van de ondervraagden keert niet terug naar eerder geziene leerstof.

Een paar bedenkingen.

  • Dit blijven self-reported-measures: leerlingen vulden de vragenlijsten in, maar in hoeverre dit hun échte studiegedrag weerspiegelt, zullen we nooit met algehele zekerheid weten. De tendensen zijn echter wel duidelijk: effectief gebruik van vb retrieval practice en distributed practice lijken te weinig gekend/gebruikt.
  • Studies naar studiegedrag zijn hoofdzakelijk Amerikaans en universitair (eerstejaars psychologiestudenten) gekleurd. Replicaties naar Europese scholieren zijn daarom welkom.

 

Bronnen

 

By | 2017-11-04T15:16:31+00:00 November 4th, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Waarom bijleren op school nu eenmaal inspanning vraagt.

Iedereen droomt vast wel van een school waarbij de leerlingen fluitend en spelend de stelling van Pythagoras leren, net zoals ze fluitend en spelend leren spreken, gezichten herkennen. Als leerlingen zonder al te grote inspanning kunnen leren praten en een basisgetalgevoel ontwikkelen, dan moeten we ze toch ook spelenderwijs de gravitatiewetten laten leren? Althans, tot zo ver de droom: hier verklaar ik waarom dit waarschijnlijk nooit het geval zal zijn vanuit de theorie van Geary.

Geary (1) stelt dat we als mensen gedurende vele generaties evolueerden om biologisch primaire kennis en vaardigheden te verwerven. Voorbeelden van deze kennis zijn luisteren, spreken, gezichten herkennen maar ook basis probleemoplossende vaardigheden zoals het oplossen van vergelijkbare problemen of wandelen van punt A naar punt B. Deze primaire kennis verwerven we vlot, vaak onbewust en zonder specifieke instructies van derden. Daarnaast bestaat er ook biologisch secundaire kennis die we, vanuit evolutionair standpunt heel recent opbouwden, en die we nodig hebben vanuit culturele en maatschappelijke redenen. Zo goed als alle onderwerpen die we op school aanbieden behoren tot deze tweede categorie, wat meteen ook de reden is waarom scholen bestaan: het aanleren van dingen die biologisch niet zo gezwind verlopen en waar instructie van experts voor noodzakelijk is. De verwerving van deze secundaire kennis is bewust, relatief moeilijk (in vergelijking met de primaire kennis) en vereist inspanning. Iedereen zal leren spreken en luisteren zonder school maar niet iedereen zal leren schrijven, zonder expliciete instructie. Het lijkt logisch dat de secundaire kennis niet kan worden opgebouwd zonder de primaire: zo zal onze spreek- en luistervaardigheid zeker het aanleren van schrijfvaardigheid beïnvloeden. Het is ook de secundaire kennis die een belasting legt op ons werkgeheugen (2). Voor het herkennen van gezichten belasten we ons werkgeheugen niet (meer): daar deed de evolutie al mooi z’n werk.

Betekent dit dat bijleren op school per definitie dus lastig (en saai) moet zijn? Absoluut niet. Wanneer leerlingen op een goede manier bijleren, kunnen die succeservaringen (en gepercipieerde autonomie) leiden tot voldoende motivatie om al deze biologisch secundaire kennis te blijven verwerken. Betekent dit dat we moeten toegeven dat leren soms moeite kost? Ja, maar het is niet erg, het is zelfs normaal.

(1) Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195. http://doi.org/10.1080/00461520802392133

(2) Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2015.12.002

By | 2017-11-02T07:56:12+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments