leerstrategie

Home/leerstrategie

Tien voordelen van testen

Vaak zien we testen als een evaluatie van wat al geleerd is. Laten we niet vergeten dat testen ook een ‘memory-modifyer’ is: het trachten van je iets te herinneren, heeft een positief effect op je langetermijngeheugen. Dat, en nog tien andere voordelen van testen vind je in onderstaand schema. De voordelen zijn gebaseerd op het artikel van Henry Roediger en collega’s en heb er zelf nog een elfde aan toegevoegd. Het originele artikel lezen is ook absoluut de moeite waard.

By | 2019-01-17T07:04:01+00:00 Januari 17th, 2019|Instructie, leerstrategie|0 Comments

Artikel: hoe cognitieve psychologie de klaspraktijk kan informeren.

In de meest recente editie van Kappan magazine staat een artikel van de hand van Pooja Agarwal en Henry Roediger (mister retrieval practice!), twee gerespecteerde onderzoekers in het veld van de cognitieve psychologie en effectief leren.

Ze bespreken er vier strategieën die hun waarde in labo als klaslokaal al hebben bewezen.

1. Retrieval practice boosts learning by pulling information out of students’ heads (by responding to a brief writing prompt, for example), rather than cramming information into their heads (by lecturing at students, for example). In the classroom, retrieval practice can take many forms, including a quick no-stakes quiz. When students are asked to retrieve new information, they don’t just show what they know, they solidify and expand it.

2. Feedback boosts learning by revealing to students what they know and what they don’t know. At the same time, this increases students’ metacognition — their understanding about their own learning progress. 

3. Spaced practice boosts learning by spreading lessons and retrieval opportunities out over time so that new knowledge and skills are not crammed in all at once.
By returning to content every so often, students’ knowledge has time to be consolidated and then refreshed.

4. Interleaving — or practicing a mix of skills (such as doing addition, subtraction, multiplication, and division problems all in one sitting) — boosts learning by encouraging connections between and discrimination among closely related topics. Interleaving sometimes slows students’ initial learning of a concept, but it leads to greater retention and learning over time.

Daarnaast bespreken ze drie aarzelingen waarom deze strategieën nog niet voldoende ingebed zijn in de reguliere klaspraktijk. Ik kleef er telkens een mooi citaat uit hun artikel bij.

  • Deze strategieën zijn enkel zinvol voor het memoriseren (feitenkennis)

A wealth of both lab and classroom research has deminstrated that retrieval practice improves students’ learning beyond rote memorization

  • De strategieën kosten me als leraar meer voorbereidingstijd en verbetertijd (extra nakijkwerk!)

because these strategies are most effective when they are no- or low-stakes, they don’t require any grading at all. When students respond to a quick writing prompt in class, for example, there’s no need to collect their paper — it’s simply a retrieval opportunity
for learning, not for assessment.

  • Ik heb teveel leerstof te coveren en heb dus geen tijd voor deze strategieën.

If students remember more, you save time by reteaching less.

By | 2018-12-02T12:29:32+00:00 December 2nd, 2018|leerstrategie|0 Comments

Wat zou je kunnen doen in één uur studeren?

Wat zou je als student in een ‘symbolisch uur’ studeren kunnen doen? We maakten vorig jaar een ‘studeerklok’, geïnspireerd doorde belangrijkste bevindingen uit cognitief wetenschappelijk onderzoek. De klok kan gebruikt worden door leraren als een soort studiewijzer, vanzelfsprekend verder aangepast naar de eigen context. Disclaimer: enkel die klok uitprinten en aan leerlingen meegeven, haalt amper iets uit. Het gaat ‘m over het concreet toepassen van die strategieën binnen je vakinhoudelijke context. Doorloop een studiecyclus met je leerlingen met échte vakinhoud, en dit met veel ondersteuning en modelleren bij aanvang van zo’n traject rond ‘leren leren’. Work in progress dus zoals steeds alle feedback welkom!

Wat doe je in één uur studie – uitgebreid

 

By | 2018-10-22T05:46:01+00:00 Oktober 21st, 2018|leerstrategie|0 Comments

Dan heb je als school plots een pedagogische prioriteit!

Ik kreeg een aantal vragen over hoe je een pedagogische prioriteit als ‘leren leren’ effectief kunt aanpakken op school. Weet je wel, een pedagogische prioriteit is een aandachtspunt dat gedurende het schooljaar in de spotlights staat met als hoofddoel de bestaande praktijk te proberen verbeteren. Voorbeelden van mogelijke pedagogische prioriteiten zijn, naast leerlingen effectief leren leren, implementatie van een visie rond ICT, het evaluatiebeleid, taalbeleid, visie t.o.v. kennis/vaardigheden [eindeloze lijst]

Ik kan alvast verklappen wat zeker geen verschil zal maken: haal een spreker in huis die gedurende anderhalf uur het lerarenkorps toespreekt en denk dat je daarmee je morele plicht hebt gedaan. Het lijkt alsof ik mezelf overbodig wil maken (want ik geef nogal regelmatig lezingen over effectief leren en effectieve instructie) maar wil mijn eigen inbreng in professionaliseringstrajecten zeker niet overschatten. Een goede spreker kan in het allerbeste geval een trigger zijn als start voor een vervolgtraject. We mogen ook niet vergeten dat er een aantal sprekers op de markt zijn die verhalen vertellen die – en ik druk me zacht uit – niet geheel geïnformeerd zijn door praktijkervaring en/of wetenschappelijk onderzoek (in een ideale situatie een combinatie van beiden). Verwacht geen gouden ei van de gemiddelde ‘edupreneur’.

Er bestaan tal van ‘frameworks’ die vertellen hoe lerarenprofessionalisering het best zou verlopen. Grootste gemeenschappelijke deler is dat ze telkens een inspanning vragen voor de leraar en de directie – in het echte leven komt immers niks voor niks en baart oefening nog altijd kunst. Ook voor lerarenprofessionalisering geldt bijvoorbeeld de gouden regel van gespreide herhaling 🙂 In dit gratis beschikbare boekje van Helen Timperley kunnen scholen die zich willen engageren in effectieve lerarenprofessionalisering wijze raad vinden.

LINK

Concreet om leren leren aan te pakken voor leerlingen.

  • zorg voor een trigger die je leerlingen informeert (vb in een les leren leren), verduidelijk waarom de strategie een grote kans heeft om te werken. Informeer je als school en als leraar bijvoorbeeld via het boekje Klaskit van Pedro De Bruyckere, deze website, de posters van de learning scientists enz.
  • Pas de leerstrategieen herhaaldelijk toe in verschillende vakken, en vertel ook waarom je die leerstrategie toepast of zou adviseren. “We starten deze les met twee kleine oefeningen uit een vorig hoofdstuk. Op die manier vechten we samen tegen de vergeetcurve”
  • Leren leren enkel in een apart uurtje houden heeft quasi geen zin. Je kunt niet leren leren zonder iets te leren (volgens mij een citaat van Dylan Wiliam).
  • Denk niet dat je leren leren ‘gezien’ hebt in het eerste jaar, en er dus nadien nooit meer moet op terugkomen. De vergeetcurve geldt voor iedereen, dus ook voor onze leerlingen. Herneem ze in elk schooljaar, met telkens subtiele andere nuances om het interessant te houden voor de leerlingen.
  • En tenslotte, het is niet omdat je aan leren leren werkt dat plots al je leerlingen fantastisch zullen gaan studeren. Het is een werk van lange adem, en dat besef alleen al kan troost bieden.

 

By | 2018-08-29T21:11:03+00:00 Augustus 29th, 2018|Instructie, leerstrategie|0 Comments

Samenvatten met de Cornellmethode zorgt voor extra (leer)winst!

In de aanloop naar de examens worden massa’s samenvattingen gemaakt en gedeeld. Ouders, leraren, medestudenten: allen geven ze elkaar het advies om leerstof ‘samen te vatten’ tijdens het studeren. Toch heeft énkel het maken van samenvattingen vaak (te) weinig effect. We merken dat leerlingen denken dat ze ‘geleerd’ hebben wanneer ze die samenvatting hebben gemaakt. Niks is minder waar, het echte leren start maar achteraf.

Hoe ziet een goede samenvatting er dus uit? Meer nog, hoe maak je een samenvatting waar je nadien nog iets aan hebt en hoe helpt die je om effectief te leren?

Een voorbeeld van een effectieve manier van ‘samenvatten’ is de Cornellmethode (vernoemd naar Cornell University – Ithaca, New York). Het is een veelgebruikt systeem om aantekeningen te maken bij je leerboeken (of hoorcolleges/lessen), maar ook voor het herhalen en onthouden van de leerstof. De Cornellsamenvatting kan je helpen je aantekeningen beter te organiseren, actief betrokken te zijn bij het verwerven van kennis, je studievaardigheden te verbeteren én succes te bereiken.

De methode gaat uit van een bepaalde pagina-indeling, bestaande uit drie gedeelten en een bepaald stappenplan.

Schrijf bovenaan de naam van de cursus, de datum en het onderwerp.

STAP 1: Tijdens het doornemen van de leerstof in je leerboek maak je aantekeningen in de brede kolom rechts. Zorg dat je niet alles letterlijk overschrijft en werk met beelden, afkortingen, opsommingen … Als je tijdens de les (of hoorcollege) al aantekeningen maakte, vul deze dan nog aan met de notities uit je leerboek. Doe dit liefste dezelfde avond nog. Een beeld bij een abstract begrip plaatsen geeft je de voordelen van de dual-coding theorie, die stelt dat je beter onthoudt als woord met beeld is gekoppeld tegenover woord alleen. Je kunt ook concrete voorbeelden geven die een begrip/concept verduidelijken.

Een samenvatting verschilt van vak tot vak en van leerling tot leerling. Je leerkrachten hebben vast ook verschillende eisen of verwachtingen bij hun leerstof. Wees dus gerust flexibel bij het opstellen van je Cornellsamenvatting en maak ze zoals jij het wil. Volg in grote lijnen de structuur van je boek, maar je hoeft dit niet té strikt te doen. Verval bijvoorbeeld niet in ondertitels die uiteindelijk een nummering hebben met getallen, gevolgd door letters en dan nog Romeinse cijfers … zoals soms in leerboeken voorkomt.

STAP 2: De linker kolom vul je pas aan als je je aantekeningen grondig naleest (doe dit liefst meteen na het maken van de aantekeningen). In die kolom noteer je vragen of kernwoorden die horen bij de aantekeningen. Het noteren van vragen en kernwoorden helpt om je ideeën helder te zetten, verbanden te zien, continuïteit in de leerstof te vinden én het versterkt daarbij ook je geheugen!

STAP 3: Dek met een leeg blad de rechter kolom van je Cornellsamenvatting af, zodat je enkel nog de linker kolom met de kernwoorden en -vragen kan zien. Overloop de vragen en formuleer in eigen woorden (al dan niet luidop) de antwoorden of ideeën bij de begrippen. Schuif het lege blad weg en controleer je antwoorden. Bij fouten of onvolledigheden dek je opnieuw af en probeer je een tweede (derde) keer. Het is immers van belang om van bij de eerste leerbeurt de correcte begrippen en ideeën in je hoofd te hebben. Volg ook niet altijd dezelfde volgorde – wissel gerust af.

Met het uitvoeren van stap 3 pas je een erg effectieve leerstrategie toe, nl. ‘het actief ophalen van informatie’, in de cognitieve psychologie ‘retrieval practice’ genoemd. Dit actief proberen herinneren van leerstof die opgeslagen zit in je langetermijngeheugen zorgt dat je die leerstof beter onthoudt en je ze bij een volgende studiebeurt of test dus gemakkelijker kan herinneren. Meer informatie over deze leerstrategie vind je hierhier en hier.

STAP 4: Onderaan maak je nu een minisamenvatting van enkele zinnen in je eigen woorden. Deze samenvatting geeft niet enkel de leerstof in een notendop weer, maar doet je ook een stap terugzetten en laat je de implicaties zien van wat je neerschreef. Tijdens het samenvatten en studeren bestaat immers het gevaar dat je het totaalplaatje of overzicht van de leerstof verliest. Een korte beschouwing onderaan helpt je deze struikelblok te vermijden. Ook zal het opnieuw instuderen van de leerstof voor het examen met behulp van deze samenvatting efficiënter gebeuren. Deze minisamenvatting is eigenlijk ook een mini-vorm van retrieval.

STAP 5: Overzie je totale Cornellsamenvatting nog een keer, om een helder beeld van de volledige leerstof te verkrijgen.

Of je het nu leuk vindt of niet, van zodra je leerbeurt eindigt, begin je te vergeten. Daarom kun je best de leerstof regelmatig herhalen door opnieuw een leeg blad op het rechter deel te leggen, de leerstof uit je geheugen op te roepen en vervolgens te controleren (cfr. retrieval practice hierboven reeds besproken). Zo’n snelle, korte en frequente herhalingsbeurten zorgen dat je de leerstof beter begrijpt en langer onthoudt dan wanneer je slechts één keer een lange periode de leerstof instudeert. Deze tweede effectieve leerstrategie, nl. het gespreid leren, wordt ‘spaced practice’ genoemd. Meer info over gespreid leren vind je hierhier en hier.

VOOR DE LERAAR

Wil je met je leerlingen aan de slag met deze Cornellmethode? Bezorg hen dan best eerst een (of enkele) uitgewerkt(e) voorbeeld(en). Een volgende keer zou je een deels ingevulde Cornellsamenvatting kunnen laten aanvullen, om de leerlingen vervolgens zelfstandig aan het werk te zetten. Demonstreer ook hoe je een Cornellsamenvatting maakt door die bijvoorbeeld zelf als bordschema of als powerpoint mee te laten groeien in je les. En last but not least, maak je leerlingen of studenten ook duidelijk waarom.

Succes ermee!

Voorbeeld van een Cornellsamenvatting.

Bronnen:

  • J. Dunlosky, K.A. Rawson, E.J. Marsh, M.J. Nathan, D.T. Willingham (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14 (2013), pp. 4–58 https://doi.org/10.1177/1529100612453266
  • W. Pauk, Ross J.Q. Owens (2008). How to study in college (9th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. ISBN0-618-76645-6.
By | 2018-05-30T15:37:44+00:00 Mei 30th, 2018|leerstrategie, Ongecategoriseerd|1 Comment

Gespreid leren binnen één studiesessie en tussen meerdere studiesessies?

Gespreid oefenen of spaced practice is een belangrijke speler als je doel is om iets op lange termijn te kunnen of onthouden – en zou daarom als vanzelfsprekend een prominente plaats binnen onderwijs moeten hebben. Het spacing effect verwijst naar één van de meest robuuste en betrouwbare effecten uit het geheugenonderzoek: het stelt dat wanneer het leren gespreid is over meerdere sessies (spaced practice) de leerresultaten beter zullen zijn dan wanneer het leren samengeduwd is in 1 sessie (massed practice). Ook wanneer de totale studietijd hetzelfde is, zullen de resultaten bij spaced practice beter zijn dan bij massed practice. Het effect geldt voor verschillende types lerenden (van jonge kinderen tot oudere volwassenen en zelfs niet humaniode dieren als drosophilae en honingbijen), materialen (woorden, beelden tot redelijk complex conceptueel begrip), soorten tests (van free recall over aanvuloefeningen tot chirurgische ingrepen) maar ook bij verschillende spacing gaps. Je kunt immers spacen binnen een studiesessie maar ook tussen studiesessies. Er zijn immers spacing effecten met een spacing gap van enkele seconden (Glenberg, 1976) tot enkele maanden (de familie Bahrick, 1993). In dit stukje ga ik dieper in op deze twee verschillende vormen van spacing: binnen één studiesessie of tussen studiesessies.

  1. Bij spacing binnen 1 studiesessie verspreid je de te studeren items op item-niveau. Stel dat Nele en Karen woordenschat Engels studeren door flash-cards te gebruiken (waarbij het te studeren woord langs 1 zijde staat geschreven, en de vertaling langs de andere zijde). Nele neemt een stapel van 30 woorden en Karen studeert 5 stapels van 6 woorden. Bij Nele’s stapel liggen de woorden bij het oefenen verder uit elkaar dan bij Karen, wat een groter spacing effect met zich mee zou brengen. Let wel: wat die ideale spacing gap is voor de spreiding binnen 1 sessie, is nog voer voor discussie. Ik kan me levendig inbeelden dat een stapel van 140 woorden evenmin aangewezen is, en dat oefenen met 2 flashcards evenmin zinvol is. Naarmate de deskundigheid (voorkennis) groter wordt, zou de spacing gap groter kunnen worden. En wat met items die zelf al zoveel tijd in beslag nemen (vb een statistiek-oefening) dat een nieuwe oefening starten al automatisch een spacing gap impliceert van een aantal minuten of langer?
  2. Eenduidiger toe te passen, is spacing over verschillende sessies. Zowel Karen als Nele zijn er meer bij gebaat om hun woorden Engels te oefenen op maandag, dinsdag en donderdag (elke dag vb 20 minuten) als ze vrijdag een woordenschattoets krijgen, in plaats van enkel op donderdagavond te stampen/blokken (gedurende een uur). Hierbij moeten we wel rekening houden met twee mogelijke valkuilen: wanneer plan je de studiesessies in? En wat studeer je tijdens die studiesessies dan? Spacing effecten worden doorgaans sterker naarmate de pauzes tussen de sessies (= spacing gaps) groter worden. Dit patroon is echter niet altijd van toepassing. Peter Verkoeijen en collega’s (2008) vonden dat deelnemers aan hun onderzoek (die een passage herlazen na 3,5 weken) zich even veel herinnerden dan degenen die in de massed conditie (onmiddellijk herlezen) zaten. De deelnemers in de korte spaced-conditie (na 4 dagen herlezen) presteerden dan weer beter dan beide groepen. Putnam en Roediger (2018) suggereren dat een langere pauze tussen de sessies de recall dus niet automatisch verbetert: op een bepaald moment is het contraproductief om de tijd tussen de studiesessies zomaar te verlengen. Het vinden van de optimale spacing gap is complex, maar recent onderzoek suggereert dat …
    1. de optimale spacing gap kan afhangen van hoe lang je iets moet-wil onthouden (=de retentietijd). De optimale pauze varieert ergens tussen de 5 en 40% van het retentie-tijd (Zie het artikel van Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008, voor een uitgebreide discussie over de ideale spacing gap). Bij het bepalen van zo’n spacing gap moeten studenten en docenten zich dus afvragen hoe lang de informatie gekend moet zijn.
    2. de pauzes tussen het studiesessies groter kunnen worden. In het voorbeeld van Karen en Nele kregen ze les op maandag over Engelse woordenschat. ‘S avonds oefenden ze een eerste keer (paar uur pauze). Dan dinsdag nog eens (een dag pauze). Dan donderdag een laatste oefenbeurt (twee dagen pauze).

Wat je tijdens die studiesessies dan studeert, moet ook voldoen aan een absolute voorwaarde: het moet namelijk dezelfde leerstof zijn. Uit gesprekken die ik soms voer met leerlingen, ouders of leraren omtrent effectief leren, merk ik dat gespreid leren soms beschouwd wordt als “op maandag leer ik de eerste 10 woorden, op dinsdag de volgende 10 en op donderdag de laatste 10”. Ook studenten die als voorbereiding op een examen elke dag 1 hoofdstuk inplannen, zijn niet aan spaced practice aan het doen: ze zijn gewoon aan het ‘plannen’ dat elk onderdeel éénmaal gezien is tegen een bepaalde deadline. Het spacing effect is dus niet hetzelfde als ‘leren plannen’; het doet zich enkel voor wanneer dezelfde informatie meer dan 1 keer wordt hernomen.

 

By | 2018-05-10T18:32:40+00:00 Mei 10th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Bericht aan de studerende medemens

In tijden van examens worden onze hogeschool- en universiteitsstudenten overspoeld met goede raad van ouders, docenten, medestudenten, radiozenders, social media … om deze dodelijke periode te overleven. In dat geval kan ik natuurlijk niet achterblijven, maar omdat de aandachtsboog bij de gespannen studenten op dit moment eerder beperkt is, hier geen ellenlange lijst met goeie raad. Gewoon een aantal tips, that’s all. Je doet er mee wat je wil 🙂

  • TIP 1: Als je denkt dat je cursus overschrijven zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 2: Als je denkt dat je cursus een paar keer herlezen zinvol is, twee woorden: FORGET IT
  • TIP 3: Als je denkt dat je goed gestudeerd hebt, als je cursus een kleurboel (je houdt van markeren), je raadt het al: FORGET IT.

Zo, tot daar deze tips. Veel succes met de examens!

 

 

 

 

 

PS. O ja, stel dat je een aantal studiestrategieën wil gebruiken die wél werken, bekijk de onderstaande dingen dan eens.

  • Waarom je je fluostift beter weggooit: een kort filmpje over hoe je beter kunt studeren.

  • Dit artikel uit De Morgen (link) is al een paar jaar oud, maar nog steeds uitstekend.
  • Voor degenen die liever overtuigd worden door een Engelstalig artikel uit Scientific American: GO! (link)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:50:37+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments

Prestatie in de klas of leren op lange termijn: liefst beiden?

R.A. Bjork en zijn team in het Bjork memory lab focussen zich al een aantal jaar op het onderscheid tussen leren (lange termijn) en prestatie (korte termijn). Beiden zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we vb. leerlingen vergelijkingen leren oplossen of klimatogrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (=prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect: we willen dat leerlingen ook binnen een paar weken eerder aangebrachte leerinhouden nog beheersen (= leren). Jammer genoeg is er een spanningsveld tussen leren en prestatie: snel presteren leidt niet altijd tot langetermijn opslag. In bijhorend interview legt prof Bjork uit dat het aangewezen is om studeeromstandigheden te creëren waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus vertraagt (“desirable difficulties”). Dit zorgt jammer genoeg soms een conflict tussen het verlangen van de leerling (en toegegeven, ook de leraar) om snelle vorderingen te zien in het leerproces. 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:16:05+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Gooi die schilderijen door elkaar (of waarom onze beliefs over hoe we bijleren ons soms hinderen).

Veronderstel dat je een leerling bent die als opdracht krijgt om de schilderstijlen van twaalf verschillende landschapskunstenaars te leren herkennen. Je moet er tien voorbeelden van hun schilderijen voor bestuderen zodat je, wanneer je nieuwe (ongeziene) schilderijen van de bestudeerde kunstenaars te zien krijgt, de schilder kunt herkennen aan zijn stijl.

Je krijgt tijd om de schilderijen één voor één bestuderen, maar je moet daarbij een keuze maken:

  • ofwel bestudeer je de schilderijen van één kunstenaar tegelijk (d. w. z. 10 schilderijen van dezelfde schilder, gegroepeerd na elkaar, en dan pas de tien schilderijen van de volgende kunstenaar). Dit schema is het gegroepeerd studieschema.

  • ofwel wissel je de schilderijen van verschillende kunstenaars af (d.w.z.  je krijgt de kunstwerken van de twaalf kunstenaars door elkaar te zien.). Dit is het afgewisseld schema.

Welk studieschema zou je kiezen: een gegroepeerd schema of een afgewisseld schema?

Net als de meeste mensen, zou je waarschijnlijk kiezen voor het gegroepeerde schema. Recente bevindingen hebben aangetoond dat het afwisselen – niet groeperen – van de te leren categorieën (zoals schilderstijlen) het leren bevordert. Dit effect heet het interleaving-effect. Wanneer oefentypes of leerinhouden uiterlijk gelijkaardig lijken (vb allemaal schilderijen), is interleaving aangewezen. Gegroepeerd oefenen of studeren blijft aangewezen wanneer de inhouden weinig gemeenschappelijk lijken te hebben.

Naast categorieën zoals artiestenstijlen, is dit effect ook al teruggevonden bij bijvoorbeeld het herkennen van soorten vlinders, families van vogels en wiskundige formules. Deze afwisseling bevordert het inductief leren, en leidt binnen wiskunde zelfs tot betere problem solving (leerlingen zijn verplicht om bij elke opeenvolgende oefening na te denken over welke situatie het gaat in plaats van al vooraf te weten welk soort oplossingsstrategie je moet volgen). Je zou dus verwachten dat we dit soort studieschema met liefde zouden omarmen. Het tegengestelde blijkt echter waar.

Naast de resultaten vroegen de onderzoekers de deelnemers ook om zichzelf in te schatten: “wat werkte bij jou het beste qua studieschema?” Na het het inzien van de resultaten na een eindtoets waarbij interleaving duidelijk leidde tot betere herkenning van schilderstijlen, zeggen de deelnemers aan dit experiment doorgaans het tegengestelde. Bijna 80% van de deelnemers aan dit schilderij-experiment van Kornell en Bjork’s (2008) vonden dat het groeperen net zo goed (of zelfs beter) was voor hun leren dan het interleaving-schema. Daarentegen deed 85% van de deelnemers het minstens even goed met het interleaved studiepatroon als het gegroepeerde studieschema.

In een gelijkaardig experiment van Tauber, Dunlosky, Rawson, Wahlheim en Jacoby (2012) kozen de deelnemers er ook met overgrote meerderheid voor om hun studiemateriaal (in dit geval vogelsoorten in plaats van schilderijen) te groeperen in plaats van de afbeeldingen te wisselen. Wanneer de onderzoekers de deelnemers aan het experiment vertelden (nadat ze sommige schilderijen van kunstenaars ofwel gegroepeerd ofwel interleaved hadden bestudeerd) dat “90% van de deelnemers beter leerde met interleaving,” zei nog steeds een duidelijke meerderheid van de deelnemers dat het gegroepeerd leren hen hielp om beter te leren. De meerderheid van de deelnemers zegden dus dat ze tot de andere 10% behoorden, wat best grappig maar evenzeer ernstig is.

Waarom is de illusie dat het gegroepeerd leren het inductief leren verbetert zo moeilijk te ontkrachten?

Een mogelijke verklaring is dat het groeperen leidt tot een comfortabel gevoel van herkenning van de kenmerken van een bepaalde categorie (na een vijfde schilderij van Braque moet je niet meer nadenken over zijn typische kleurenpalet), terwijl het afwisselen een gevoel van verwarring creëert. Een andere mogelijke factor is dat deelnemers aan dergelijke experimenten starten met de bestaande overtuiging dat het groeperen beter is. Dit is niet ondenkbaar aangezien de kans dat hun eerdere leraren – zowel in schoolse context (handboeken zijn voornamelijk gegroepeerd opgesteld – onderwerp per onderwerp) als in minder formele leercontexten zoals muziekschool – geneigd zijn de instructie te groeperen per onderwerp of vaardigheid, waardoor de leerlingen het instructiegedrag van hun leraar kopiëren naar hun studiegedrag.

Hoe kan je er als leraar mee aan de slag?

Leerlingen oefenen traditioneel gegroepeerd per onderwerp alvorens naar een volgend onderwerp door te schuiven. Bij ‘interleaving’ wisselen leerlingen echter oefentypes of inhouden af. Zo maak je bijvoorbeeld oefeningen over volumes van balk, bol en cilinder door elkaar. Voor leerlingen voelt dit veel moeilijker aan dan lang aan één stuk hetzelfde te studeren. Het effect op lange termijn is echter groot. Een leraar kan de techniek makkelijk zelf modelleren. Nadat een bepaald probleem of onderwerp is aangebracht, richt de oefening zich initieel op die leerinhouden. De volgende oefeningen zijn vermengd met oefeningen van eerdere lessen. Het kan lijken dat de oefentijd hierdoor langer duurt, maar het is de moeite waard omdat de prestaties op termijn zullen verbeteren. Het is echter wel belangrijk om te vermelden dat onderwerpen die amper gelijkend zijn, geen voordeel halen uit dit interleaving effect. In een studie van Hausman en Kornell (2014) moesten leerlingen afwisselend woordenschat leren (Indonesische vertalingen en anatomische begrippen) die geen gelijkenis vertoonden. Leerlingen haalden geen voordeel (maar ook geen nadeel) van het feit dat ze de twee onderwerpen door elkaar oefenden. 

Waarom zijn deze bevindingen belangrijk?

Van leren wordt in toenemende mate verwacht dat het zelfregulerend wordt, en dan mag het leren niet ten prooi vallen aan dergelijke ‘illusies van leren’.  We moeten ons als ‘lerende’ tenminste bewust zijn van het feit dat het verschil tussen prestatie (het comfortabel aanvoelen tijdens de oefening of tijdens de studie) en leren (een langetermijneffect). Tussentijdse prestatie staat vaak los van het echte leren. Ook bij ons, leraren, is interleaving een fenomeen dat contra-intuïtief aanvoelt waardoor we onze leerlingen soms minder optimale raad meegeven.

Bronnen

  • De schilderijen haalde ik van de website van Nate Kornell
  • Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 153–160. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.03.003

  • Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science19(6), 585–592. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x

  • Tauber, S. K., Dunlosky, J., Rawson, K. A., Wahlheim, C. N., & Jacoby, L. L. (2013). Self-regulated learning of a natural category: Do people interleave or block exemplars during study? Psychonomic Bulletin and Review, 20(2), 356–363. http://doi.org/10.3758/s13423-012-0319-6

  • Yan, V. X., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 918–933. http://doi.org/10.1037/xge0000177

  • De inspiratie voor deze blogpost haalde ik bij het artikel van Yan et al. en de bijhorende blogpost op de website van APA.
By | 2018-01-04T18:41:36+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie|0 Comments