leerstrategie

Home/leerstrategie

“Meneer, mevrouw, werkt blokken dan écht niet?”

Blokken (of in NL: ‘stampen’) kan verschillende betekenissen hebben. Ik volg hierbij de interpretatie die hoort bij de Engelse term ‘cramming’: alles in één (lange) studiesessie studeren, heel erg dicht tegen het examen of de eindtoets aan. Er is een overweldigende wetenschappelijke consensus (1) dat het herhaaldelijk studeren een beter effect heeft op het langetermijngeheugen (voor praktische tips: zie zeker deze blog (NL) van Paul Kirschner en Miriam Neelen of het verzamelde werk (EN + NL) van de Learning Scientists).

Het lijkt dus een makkelijk antwoord op bovenstaande vraag: “nee”. Toch is ook hier enige nuance gewenst. We willen toch duidelijk stellen dat als leerlingen de dag voor hun toets of examen de leerstof nog niet beheersen, blokken een beter resultaat zal opleveren dan niet blokken. Als leerlingen te horen krijgen dat “blokken niet helpt”, zijn ze misschien geneigd om niet meer te blokken (“het helpt toch niet”), zelfs al is dat de beste oplossing op korte termijn. De vraag die je de leerling zou kunnen stellen, is “waarvoor dat blokken zou moeten werken”. Als het doel van de leerling is om precies genoeg resultaat te halen om te slagen voor een proefwerk, dan volstaat blokken meestal ruimschoots voor de verstandige leerling. Als leerlingen echter het doel hebben om informatie op langere termijn te onthouden voor bijvoorbeeld vakken met opbouw (vb. statistiek in het hoger onderwijs; talen in het secundair onderwijs en zo kan ik een hele poos doorgaan), dan is blokken heel ineffectief in vergelijking met andere technieken. Leerlingen moeten in dat geval vooraf studeren, hun studiesessies dus spreiden in de tijd, het geleerde (minstens) drie keer actief proberen ophalen uit hun geheugen…

Elke leraar met een beetje klaservaring weet hoe leerlingen denken over dit plannen. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat slechts 10 tot 15% van de leerlingen zegt vooruit te plannen (2,3). Vragen van studenten om hun studie te organiseren blijkt dus niet pragmatisch, want voor de meeste studenten is die spreiding/planning simpelweg geen factor die invloed heeft op hun studiebeslissingen. Gezien het feit dat deadlines voor taken en toetsen, bepaald door de leraar, voornamelijk lijken te bepalen in welke mate studenten zich bezighouden met distributed practice (“ik heb morgen een toets, dus ik studeer vanavond”), zijn het de leraren die het meeste potentieel hebben om ervoor te zorgen dat studenten de studie spreiden (4). Met andere woorden: het zijn leraren én de leerlingen (maar toch vooral de leraren), die rekening moeten houden met de voordelen van het gespreid leren.

  1. Carpenter, S. K. (2017). Spacing effects on learning and memory. In J. T. Wixted (Ed.), Learning and memory: a comprehensive reference (2nd ed., Vol. 2, pp. 465–485). Oxford: ELsevier.
  2. Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25(6), 784–792. http://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974
  3. Kornell, N., & Bjork, R. A. (2007). The Promise and Perils of Self-Regulated Study. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 219–224. http://doi.org/10.3758/BF03194055
  4. Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated Learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford: Oxford university Press. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23
By | 2017-11-16T18:01:31+00:00 November 12th, 2017|leerstrategie|0 Comments

Zelfregulerend leren: we kunnen ons eigen leren (jammer genoeg) moeilijk inschatten

Weten hoe je je eigen leren kunt organiseren is een belangrijke overlevingstool geworden in deze maatschappij, waar bijleren niet enkel meer geassocieerd wordt met de schoolse loopbaan. Recent onderzoek bevestigt dat we, als lerende subjecten,moeilijk kunnen inschatten hoe we best ons eigen leren kunnen beoordelen. In drie grote surveys (1,2, 3) gaan o.a. Robert A. Bjork, Nate Kornell en John Dunlosky op zoek naar gebruik en beliefs omtrent het leren.

Een aantal opvallende vaststellingen (er zijn er veel meer te lezen in de originele rapporten).

  • 65% tot 80% van de studenten ‘improviseren’ over hun manier van studeren – ze geven aan dat hun studiemethode niet geleerd hebben via een leraar. Waarschijnlijk studeren ze dus vaker op basis van intuïtie dan op basis van aangetoonde effectieve strategieën.  Wat overigens voor de overige 20 tot 35% evenmin een zekerheid is.
  • Het herhaaldelijk herlezen van vooraf onderlijnde of gemarkeerde alinea’s wordt door 60% van de ondervraagde leerlingen gebruikt.
  • Slechts 18% zegt dat ze meer bijleren door zichzelf te testen (retrieval practice) dan door te herlezen.
  • Het zichzelf testen, vaak met flashcards) wordt echter door 90% van de leerlingen gebruikt (zeker wanneer er onmiddellijke feedback mogelijk is) maar de leerlingen zien het niet per se als een manier van bijleren, maar als zelfevaluatie.
  • 86% tot 72% van de ondervraagden keert niet terug naar eerder geziene leerstof.

Een paar bedenkingen.

  • Dit blijven self-reported-measures: leerlingen vulden de vragenlijsten in, maar in hoeverre dit hun échte studiegedrag weerspiegelt, zullen we nooit met algehele zekerheid weten. De tendensen zijn echter wel duidelijk: effectief gebruik van vb retrieval practice en distributed practice lijken te weinig gekend/gebruikt.
  • Studies naar studiegedrag zijn hoofdzakelijk Amerikaans en universitair (eerstejaars psychologiestudenten) gekleurd. Replicaties naar Europese scholieren zijn daarom welkom.

 

Bronnen

 

By | 2017-11-04T15:16:31+00:00 November 4th, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Waarom bijleren op school nu eenmaal inspanning vraagt.

Iedereen droomt vast wel van een school waarbij de leerlingen fluitend en spelend de stelling van Pythagoras leren, net zoals ze fluitend en spelend leren spreken, gezichten herkennen. Als leerlingen zonder al te grote inspanning kunnen leren praten en een basisgetalgevoel ontwikkelen, dan moeten we ze toch ook spelenderwijs de gravitatiewetten laten leren? Althans, tot zo ver de droom: hier verklaar ik waarom dit waarschijnlijk nooit het geval zal zijn vanuit de theorie van Geary.

Geary (1) stelt dat we als mensen gedurende vele generaties evolueerden om biologisch primaire kennis en vaardigheden te verwerven. Voorbeelden van deze kennis zijn luisteren, spreken, gezichten herkennen maar ook basis probleemoplossende vaardigheden zoals het oplossen van vergelijkbare problemen of wandelen van punt A naar punt B. Deze primaire kennis verwerven we vlot, vaak onbewust en zonder specifieke instructies van derden. Daarnaast bestaat er ook biologisch secundaire kennis die we, vanuit evolutionair standpunt heel recent opbouwden, en die we nodig hebben vanuit culturele en maatschappelijke redenen. Zo goed als alle onderwerpen die we op school aanbieden behoren tot deze tweede categorie, wat meteen ook de reden is waarom scholen bestaan: het aanleren van dingen die biologisch niet zo gezwind verlopen en waar instructie van experts voor noodzakelijk is. De verwerving van deze secundaire kennis is bewust, relatief moeilijk (in vergelijking met de primaire kennis) en vereist inspanning. Iedereen zal leren spreken en luisteren zonder school maar niet iedereen zal leren schrijven, zonder expliciete instructie. Het lijkt logisch dat de secundaire kennis niet kan worden opgebouwd zonder de primaire: zo zal onze spreek- en luistervaardigheid zeker het aanleren van schrijfvaardigheid beïnvloeden. Het is ook de secundaire kennis die een belasting legt op ons werkgeheugen (2). Voor het herkennen van gezichten belasten we ons werkgeheugen niet (meer): daar deed de evolutie al mooi z’n werk.

Betekent dit dat bijleren op school per definitie dus lastig (en saai) moet zijn? Absoluut niet. Wanneer leerlingen op een goede manier bijleren, kunnen die succeservaringen (en gepercipieerde autonomie) leiden tot voldoende motivatie om al deze biologisch secundaire kennis te blijven verwerken. Betekent dit dat we moeten toegeven dat leren soms moeite kost? Ja, maar het is niet erg, het is zelfs normaal.

(1) Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195. http://doi.org/10.1080/00461520802392133

(2) Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2015.12.002

By | 2017-11-02T07:56:12+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Wat kan de rol van ouders zijn in het leerproces van hun kind?

Deze vakantie hebben vele scholieren hun eerste (hopelijk goede) rapport al op zak. Ouders reflecteren bij een eerste evaluatiemoment wel eens over de studiemethode van hun zoon of dochter, en stellen zich daarbij vaak de vraag hoe zij zelf het leerproces van hun kind kunnen ondersteunen.

Onlangs gaven Kristel en ikzelf een lezing voor ouders over dit onderwerp. We lieten hen kennismaken met de wetenschap van het leren: hoe en wanneer leert een kind bij, hoe kun je leerstof beter onthouden (op lange termijn) en welke aanpakken zijn hierbij effectief of zijn eerder tijdverspilling?  Enkele leerlingen die reeds effectieve leerstrategieën gebruiken, vertelden hoe zij die concreet toepassen tijdens het studeren en welke voordelen ze hierdoor ondervinden. Tot slot bespraken we met de ouders welke rol zij kunnen spelen in het leerproces van hun kind. Hieronder een ingekorte versie van de presentatie.

By | 2017-11-04T14:07:01+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Lezingen|0 Comments

Twee nieuwe grote reviewstudies over spacing en retrieval practice

Ik botste online op twee nieuwe, uitgebreide reviews over leren en geheugen, die gepubliceerd werden in Learning & Memory: a comprehensive Reference. Normaliter (stevig) betalend maar beide auteurs publiceerden ze op hun eigen sites. Ik heb ze zelf enkel nog maar diagonaal doorgenomen maar ze staan zeker op mijn leeslijstje.

Het eerste document is een overzicht van het spacing effect, van Shana Carpenter. Ze behandelt eerst de theoretische kaders van het spacing effect en gaat daarna in op het verband tussen spacing en metacognitie, inductief leren, optimale pauzes tussen studeersessies en geeft, last but not least, een overzicht van spacing effecten in authentieke classroomsettings. Opgelet (1): materiaal voor gevorderden.

Het tweede document is van de hand van Jeffrey Karpicke. Hij bespreekt een decennium aan vooruitgang binnen retrieval practice. Opnieuw eerst theorie, maar nadien implicaties van retrieval practice o.a. voor multiple choice-vragen, spaced retrieval binnen verschillende contexten en voor leerlingen met verschillende karakteristieken. Ook handig dat hij beperkingen van retrieval in de kijker plaatst (overdreven quizzen kan nadelig zijn voor leerlingen met toetsangst). Opgelet (2): materiaal voor gevorderden.

Maar: laat dat je vooral niet afschrikken!

Carpenter, S. K. (2017). Spacing effects on learning and memory. In J. T. Wixted (Ed.), Cognitive Psychology of Memory, Vol. 2 Learning and Memory: A Comprehensive Reference, 2nd edition, J. H. Byrne (Ed.), pp. 465-485. Oxford: Academic Press. [pdf]

D. Karpicke, Jeffrey. (2017). Retrieval-Based Learning: A Decade of Progress. Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology. . 10.1016/B978-0-12-809324-5.21055-9.

By | 2017-10-23T17:01:17+00:00 Oktober 23rd, 2017|leerstrategie|0 Comments

Hoe technologie het leren kan bevorderen

Ik las vandaag het hoofdstuk technology uit dit uitmuntend laagdrempelig boekje en dat inspireerde me tot deze post.  Vanuit de wereld der ondernemers komt regelmatig de schreeuw naar meer technologie in het onderwijs. Immers, als we willen dat onze scholen niet gezien worden als Guantanamo-bay-instituten, of niet-renderende-leerfabrieken (sic), moeten we onder andere voluit inzetten op technologie (dixit diezelfde ondernemers). Het is echter belangrijk te leren uit de lessen uit de recente geschiedenis …

  1. In LA kreeg elke leerling een iPad. Ondertussen gaf bijna elke school dit op.
  2. De iPadscholen in Nederland krijgen ook de wind van voor.
  3. Onze leerlingen zijn geen digital natives en …
  4. ze kunnen al helemaal niet multitasken

Voorbeelden te over hoe ondoordacht ICT-gebruik vaak tot meer afbraak dan opbouw van het leren kan leiden. Uit een publicatie van de OECD las ik “Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching”. Dit legt het mooie potentieel en gevaar van de technologie meteen bloot. Leraren en lerarenopleidingen kunnen zich daarom best focussen op (initieel) de noodzakelijke cognitieve processen (hoe leren mensen bij?), wat op zijn beurt richtlijnen geeft aan instructieprincipes (hoe ontwerp ik les zodat mijn leerlingen bijleren?). Om die instructieprincipes toe te passen gebruiken we tools (zoals boeken, borden, beamers en … ICT). Didactische modellen zoals SAMR en TPACK spelen daar prima op in. Technologie kan dus absoluut een meerwaarde bieden, wanneer het de les meer verrijkt dan hindert.

Deze bedenkingen geef ik nog graag mee.

  • focus als opleiders-ICT je voldoende op ‘hoe’ een bepaalde tool het leren faciliteert. Handiger dan een (uitstekende) app als Quizlet (of Socrative of Plickers …) praktisch uit te leggen aan de leraar (in-opleiding), kan de nadruk gelegd worden op zijn functie bij het bijleren. Zo bevordert Quizlet het gespreid leren (distributed practice) omdat het algoritme bepaalt wanneer de beste momenten voor herhaling zijn. Het kan leerinhouden wisselen (interleaving). Zo haalt Quizlet ook de kennis uit je geheugen (retrieval practice als zelftest). Beeld en woord kan gecombineerd worden (dual coding). Wanneer tech-tools geanalyseerd worden tegen een duidelijk kenniskader bij de leraren, zijn ze sneller in staat om applicaties te beoordelen (en hebben we meteen minder het gevoel elke innovatie achterna te hollen).
  • Weten software-ontwikkelaars dat tools dat technologie het leven van de leerling en leraar moet vereenvoudigen (en hen net niet méér planlast-stress …) moet bezorgen? Zo kunnen applicaties in vb Google Classroom het leven van de leraar aangenamer maken qua geven van feedback. Weten deze ontwikkelaars ook hoe leerlingen leren?

Ben ik fan van technologie in de klas? Absoluut. De potentiële meerwaarde is enorm … als je weet waarom de tool het leren bevordert.

By | 2017-10-11T15:21:02+00:00 Oktober 11th, 2017|ICT, leerstrategie|0 Comments

En hoe leerden de ouders dan?

Vorige week gaven Kristel Vanhoyweghen en ikzelf een lezing voor de ouders van onze eerstejaars over hoe hun zoon-dochter het beste kan bijleren. We polsten ook eens in hoeverre de ouders zélf hun studerende tijd hebben doorgebracht. Ongeveer de helft van de ouders hield zich bezig met (enkel) markeren en (enkel) herlezen, terwijl goed 70% zich bezig hield met het overschijven van notities of boeken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat deze strategieën ook van thuis uit worden doorgegeven aan de studerende kroost. We waren blij een aantal van die misconcepties uit de wereld te kunnen helpen en de focus te kunnen verleggen naar wat wél werkt voor hun kind.

By | 2017-10-14T10:30:21+00:00 Oktober 7th, 2017|leerstrategie, Lezingen|0 Comments

De gestroomlijnde klas van Carl Hendrick en Robin MacPherson

In hun nagelnieuwe boek nemen Carl Hendrick en Robin MacPherson de lezers mee in tien belangrijke onderdelen van het lesgeven. Ze schakelen daarbij achttien experts in die hun licht laten schijnen over evaluatie, klasmanagement, motivatie, feedback, leergesprekken, leermythes, cognitieve psychologie, technologie en leesvaardigheid. In elk hoofdstuk wordt geprobeerd om de brug te maken tussen onderzoek en praktijk. De auteurs eindigen met wat volgens hen ‘een gestroomlijnde klas’ kan zijn, en laten zich daarbij leiden door zes elementen. Dit kan je echt de basics van het lesgeven noemen, ver weg van alle (ingewikkelde) modellen die (beginnende) leraren soms voor de kiezen krijgen. Er is vanzelfsprekend heel wat overlap te vinden met de instructieprincipes van Barak Rosenshine.

 

1. HERHAAL WAT EERDER AL GELEERD IS

Volgens Nuthall moeten leerlingen nieuwe begrippen minstens drie keer, op verschillende momenten, aanraken. Het begin van de les kan een aangewezen moment zijn om de noodzakelijke voorkennis terug op te rakelen. Dit zorgt ook voor een gevoel van continuïteit (je linkt wat gekend is met hetgeen nog niet gekend is). Rosenshine voegt daar aan toe dat die herhaling niet te veel tijd in beslag moet nemen (5 minuten volstaat!). Wat leerlingen zich (zouden kunnen) herinneren, wordt idealiter door retrieval practice (vb quiz, huiswerkbespreking, leergesprek …) terug aan  de oppervlakte gebracht.

2. CHECK OF JE LEERLINGEN ALLES BEGREPEN HEBBEN

Dit impliceert natuurlijk dat de leraar zelf een diep begrip moet hebben over de potentiële valkuilen in de leerstof (vaak voorkomende fouten en misconcepties) en hij-zij zijn leerlingen ook moet ‘kennen’. Er bestaan natuurlijk heel wat formatieve assessment-tools die dit mogelijk maken maar essentieel blijven natuurlijk de vragen die de leraar daarbij stelt (ongeacht of dit een klassikale vraag is, of via tools als Plickers etc). Dylan Wiliam noemt dit ‘scharniervragen’: de leerling moet ze kunnen beantwoorden binnen de minuut, en de leraar moet in staat zijn ze te beoordelen op 15 seconden. Het verbeteren van het werk van de leerling geeft natuurlijk ook een signaal: belangrijk om te weten is dat dit niet moet uitmonden in een huzarenarbeid voor de leraar: een snelle blik kan voor de goeie leraar volstaan om te beseffen of de leerlingen hebben geleerd (of niet).

3. GEEF FEEDBACK MET IMPACT

Verbeteren van taken of toetsen is niet gelijk aan het geven van feedback. Het geven van feedback moet als doel hebben dat de leerling het bij een volgende vergelijkbare opdracht beter doet. De leraar die zich enkel en alleen focust op de inhoudelijke fouten, laat kansen liggen: goeie feedback is een spiegel en geen schilderij. Als de leraar meer werk heeft dan de student in het proces van feedback, dan is er iets fout. Hendrick en MacPherson noemen de leerlingen hun werk laten vergelijken met medestudenten of een modelwerkstuk ook vormen van effectieve feedback.

4. ZORG VOOR EEN POSITIEF KLASKLIMAAT

Het creëren van een omgeving waarin leren geen wens is, maar een echte verwachting is de absolute basis van een effectieve leeromgeving. Het is daarom van groot belang om als leraar een professionele (en dus ook een respectvolle, warme) relatie aan te gaan met je leerlingen: duidelijke communicatie, rechtlijnigheid en routines (vanaf dag 1) helpen daarbij.

5. BEGELEID JE LEERLINGEN RICHTING SUCCES (EN BEGELEID HEN STELSELMATIG MINDER)

We weten al lang dat beginners anders leren dan experten. Een nobel doel van onderwijs kan/moet zijn dat we zelfstandig werkende leerlingen schapen, maar vreemd genoeg bereikt men de weg naar dit ideaal niet door leerlingen vanaf moment 1 zelfstandig te laten werken. Ze moeten eerst expertise opbouwen, onder begeleiding van een expert, die uitgewerkte voorbeelden voorziet, ondersteuning biedt (en die stelselmatig afbouwt). Deze ondersteuning zorgt er niet enkel voor dat leerlingen de juiste kennis en vaardigheden opbouwen maar het biedt hen ook het zelfvertrouwen dat ze het op termijn alleen zullen kunnen.

6. VERMINDER COGNITIEVE BELASTING BIJ JE LEERLINGEN

Dylan Wiliam noemde de cognitive load-theory eerder al het belangrijkste dat leraren echt moeten weten. Het reduceren van de hoeveelheid nieuwe informatie tot op het niveau dat de leerling niet overbelast (of verveelt) is cruciaal om effectief leren te bevorderen. Clark, Kirschner en Sweller argumenteerden al dat, wanneer je een leerling problemen laat oplossen waarvoor die nog niet de relevante (voor)kennis en vaardigheden in zijn achterhoofd heeft, die blind op zoek gaat naar oplossingen. Zo kunnen leerlingen uren bezig zijn met het proberen oplossen van deze problemen en toch niks bijleren. Het aanbieden van nieuwe skills en kennis in kleine stappen, uitgewerkte voorbeelden voorzien, dual coding zijn effectieve manieren om de cognitieve belasting te verminderen.

By | 2017-10-07T13:54:39+00:00 Oktober 7th, 2017|leerstrategie|0 Comments