Over bijleren

Home/Over bijleren

Focus aub – bouw een schild tegen afleiding

Voor deze editie van Modulair, het studententijdschrift van de Open Universiteit, schreef ik een kort stukje over het behouden van concentratie tijdens het studeren, maar bij uitbreiding ook van toepassing bij andere taken waarvoor enige concentratie nodig is.

Bekijk hier online, http://modulair.ou.nl/modulair-juni-duplicate

Of lees hieronder

Focus please – bouw een schild tegen afleiding

Studietips van Tim Surma, PhD onderzoeker effectieve leerstrategieën (Welten Instituut)

Probeer maar eens je concentratie te houden wanneer je elke minuut overrompeld wordt door een massa aan informatie en prikkels. Het zoeken en behouden van een focus op wat je echt moet doen (studeren en werkstukken maken!) kan daarom een lastige klus zijn. Maar focus vinden en behouden is geen alles-of-niks verhaal: het is een vaardigheid die je kunt ontwikkelen. Doelbewuste oefening maakt immers perfect (of in ieder geval goed genoeg). Hieronder vier tips op het gebied van aandacht, focus en uitstelgedrag.

Tip 1 Gadgets mee in de studeerkamer?

Hoewel smartphone, tablet en smartwatch bedoeld zijn om tijd te besparen, verspillen ze die juist vaak. Mobiele telefoons zijn uitgegroeid tot een vergroeiing aan onze rechterhand. Echter, je kunt niet multi-tasken: bezig zijn met twee cognitief belastende processen tegelijk is niet mogelijk. Je concentratie lijdt eronder, je werkt trager en maakt ook meer fouten. Wees daarom hard voor jezelf en richt daarom jouw studieplek in als een gadgetvrije zone.

Tip 2 Muziek luisteren tijdens het studeren?

Het hangt ervan af! De complexiteit van je taak speelt een cruciale rol: bij het bestuderen van complexe teksten (m.a.w. taken waar je je volledige werkgeheugen nodig hebt) zal je focus belemmerd worden door elke vorm van achtergrondmuziek. Voor meer routineuze taken (wat toch een minderheid is tijdens het studeren) is een zacht achtergrondmuziekje minder storend.

Tip 3 Een hele nacht doorstuderen?

Tijdens de nacht lijkt alles rustig in je hoofd, maar niks is minder waar. Onder dat serene oppervlak is je brein hard aan het werk om alles wat er in de loop van de dag is gebeurd (en dus ook jouw studeerwerk) te ordenen. Je wordt niet slimmer door te slapen, maar je zult je de volgende dag misschien wel die cruciale informatie beter herinneren. De hele nacht door studeren: absoluut geen goed idee!

Tip 4 Waarom vandaag doen wat morgen ook kan?

Eerlijk? Je voelt je heus niet beter als je een uur naar kattenfilmpjes hebt gekeken op Youtube terwijl je eigenlijk had moeten studeren. Onderzoekers vonden dat het niet je ambitie of motivatie is die bepaalt of je uitstelt, maar vooral je impulsiviteit. Probeer je daarom voor de geest te halen welk goed gevoel die afgewerkte taak oplevert versus het schuldgevoel dat zich sowieso meester van je maakt wanneer je uitstelt. Of probeer het afwerken van je taken te zien als een vorm van competitie met jezelf. Geef jezelf tijd en zet een timer!

Meer tips? 
Bekijk het filmpje van collega Jerome Gijselaers in de Universiteit van Nederland over wat moet je doen de dag voor je tentamen behalve leren.

 

By | 2018-06-17T14:33:51+00:00 Juni 17th, 2018|Over bijleren|0 Comments

Herkenbaar? Je leerlingen presteren uitstekend tijdens je les maar falen nadien op een toets.

In deze video gaat onderwijsicoon Dylan Wiliam dieper in op deze herkenbare situatie in het klaslokaal.

Hij plaatst het moeilijke evenwicht tussen ‘prestatie in de les’ en ‘leren op lange termijn’ tussen ‘desirable difficulties’ (Robert Bjork) en ‘cognitive load’ (John Sweller), en plaatst tenslotte een mooie maar moeilijke verantwoordelijkheid bij de leraar.

By | 2018-05-10T19:15:08+00:00 Mei 10th, 2018|Over bijleren|0 Comments

Waarom we ons brein niet kunnen vervangen door het internet

Daniel Willingham schreef in dit artikel in New York Times (LINK) al waarom het internet ons brein niet kan vervangen. Nu schreef hij een aangepaste versie, op kindermaat (8 tot 12 jaar oud). Lees het artikel HIER.

Hij start met de vraag die elke leraar tot vervelens toe moet tackelen.

Why do I need to memorize this?” The Internet makes knowing something nearly as easy as lifting a finger.

Eerst zoomt hij in op het feit dat woorden van betekenis kunnen veranderen, afhankelijk van de context die je gebruikt. Zo heeft het begrip ‘cars’ in verschillende zinnen verschillende eigenschappen, die we als mens afleiden uit die contexten. Daarvoor heb je natuurlijk kennis van die woorden nodig.

Nadien geeft Willingham het argument van de snelheid. Hij beschouwt daarbij de volgende drie zinnen:

  • I saw the panjandrum in the government office.
  • I was very respectful when I met with the panjandrum in her government office to ask for her help in changing the city law.
  • I was very respectful when I met with the powerful official in her government office to ask for her help in changing the city law.

Zin 1 geeft geen clue van het begrip, zin 2 geeft je al een idee van wat een panjandrum is, en zin drie leest vlot. Je zou panjandrum kunnen opzoeken maar tijdens het lezen van een tekst, of tijdens een gesprek is dat ongelooflijk vertragend (al is Google sneller dan de old-fashioned woordenboek). Dit laatste sluit ook enigszins aan bij het Matteüs-effect van kennis: degene die meer weten, worden sneller slimmer. Mensen met een uitgebreide woordenschat, lezen sneller (want worden minder gehinderd om ontbrekende informatie op te sporen), lezen dus meer op dezelfde tijd, slaan de verkregen informatie dus sneller op (enz).

Merk ook op dat deze tekst van Willingham handvaten aanbiedt voor effectieve leesinstructie voor het bevorderen van leesbegrip (verbanden leggen, voorspellingen doen …). Zo, en nu beide artikels lezen (eerst de versie voor volwassenen, en dan de versie voor dummies 🙂

 

By | 2018-03-07T15:19:24+00:00 Maart 7th, 2018|Over bijleren|0 Comments

Prestatie in de klas of leren op lange termijn: liefst beiden?

R.A. Bjork en zijn team in het Bjork memory lab focussen zich al een aantal jaar op het onderscheid tussen leren (lange termijn) en prestatie (korte termijn). Beiden zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we vb. leerlingen vergelijkingen leren oplossen of klimatogrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (=prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect: we willen dat leerlingen ook binnen een paar weken eerder aangebrachte leerinhouden nog beheersen (= leren). Jammer genoeg is er een spanningsveld tussen leren en prestatie: snel presteren leidt niet altijd tot langetermijn opslag. In bijhorend interview legt prof Bjork uit dat het aangewezen is om studeeromstandigheden te creëren waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus vertraagt (“desirable difficulties”). Dit zorgt jammer genoeg soms een conflict tussen het verlangen van de leerling (en toegegeven, ook de leraar) om snelle vorderingen te zien in het leerproces. 

 

 

 

By | 2018-01-04T19:16:05+00:00 Januari 4th, 2018|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Zelfregulerend leren: we kunnen ons eigen leren (jammer genoeg) moeilijk inschatten

Weten hoe je je eigen leren kunt organiseren is een belangrijke overlevingstool geworden in deze maatschappij, waar bijleren niet enkel meer geassocieerd wordt met de schoolse loopbaan. Recent onderzoek bevestigt dat we, als lerende subjecten,moeilijk kunnen inschatten hoe we best ons eigen leren kunnen beoordelen. In drie grote surveys (1,2, 3) gaan o.a. Robert A. Bjork, Nate Kornell en John Dunlosky op zoek naar gebruik en beliefs omtrent het leren.

Een aantal opvallende vaststellingen (er zijn er veel meer te lezen in de originele rapporten).

  • 65% tot 80% van de studenten ‘improviseren’ over hun manier van studeren – ze geven aan dat hun studiemethode niet geleerd hebben via een leraar. Waarschijnlijk studeren ze dus vaker op basis van intuïtie dan op basis van aangetoonde effectieve strategieën.  Wat overigens voor de overige 20 tot 35% evenmin een zekerheid is.
  • Het herhaaldelijk herlezen van vooraf onderlijnde of gemarkeerde alinea’s wordt door 60% van de ondervraagde leerlingen gebruikt.
  • Slechts 18% zegt dat ze meer bijleren door zichzelf te testen (retrieval practice) dan door te herlezen.
  • Het zichzelf testen, vaak met flashcards) wordt echter door 90% van de leerlingen gebruikt (zeker wanneer er onmiddellijke feedback mogelijk is) maar de leerlingen zien het niet per se als een manier van bijleren, maar als zelfevaluatie.
  • 86% tot 72% van de ondervraagden keert niet terug naar eerder geziene leerstof.

Een paar bedenkingen.

  • Dit blijven self-reported-measures: leerlingen vulden de vragenlijsten in, maar in hoeverre dit hun échte studiegedrag weerspiegelt, zullen we nooit met algehele zekerheid weten. De tendensen zijn echter wel duidelijk: effectief gebruik van vb retrieval practice en distributed practice lijken te weinig gekend/gebruikt.
  • Studies naar studiegedrag zijn hoofdzakelijk Amerikaans en universitair (eerstejaars psychologiestudenten) gekleurd. Replicaties naar Europese scholieren zijn daarom welkom.

 

Bronnen

 

By | 2017-11-04T15:16:31+00:00 November 4th, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Waarom bijleren op school nu eenmaal inspanning vraagt.

Iedereen droomt vast wel van een school waarbij de leerlingen fluitend en spelend de stelling van Pythagoras leren, net zoals ze fluitend en spelend leren spreken, gezichten herkennen. Als leerlingen zonder al te grote inspanning kunnen leren praten en een basisgetalgevoel ontwikkelen, dan moeten we ze toch ook spelenderwijs de gravitatiewetten laten leren? Althans, tot zo ver de droom: hier verklaar ik waarom dit waarschijnlijk nooit het geval zal zijn vanuit de theorie van Geary.

Geary (1) stelt dat we als mensen gedurende vele generaties evolueerden om biologisch primaire kennis en vaardigheden te verwerven. Voorbeelden van deze kennis zijn luisteren, spreken, gezichten herkennen maar ook basis probleemoplossende vaardigheden zoals het oplossen van vergelijkbare problemen of wandelen van punt A naar punt B. Deze primaire kennis verwerven we vlot, vaak onbewust en zonder specifieke instructies van derden. Daarnaast bestaat er ook biologisch secundaire kennis die we, vanuit evolutionair standpunt heel recent opbouwden, en die we nodig hebben vanuit culturele en maatschappelijke redenen. Zo goed als alle onderwerpen die we op school aanbieden behoren tot deze tweede categorie, wat meteen ook de reden is waarom scholen bestaan: het aanleren van dingen die biologisch niet zo gezwind verlopen en waar instructie van experts voor noodzakelijk is. De verwerving van deze secundaire kennis is bewust, relatief moeilijk (in vergelijking met de primaire kennis) en vereist inspanning. Iedereen zal leren spreken en luisteren zonder school maar niet iedereen zal leren schrijven, zonder expliciete instructie. Het lijkt logisch dat de secundaire kennis niet kan worden opgebouwd zonder de primaire: zo zal onze spreek- en luistervaardigheid zeker het aanleren van schrijfvaardigheid beïnvloeden. Het is ook de secundaire kennis die een belasting legt op ons werkgeheugen (2). Voor het herkennen van gezichten belasten we ons werkgeheugen niet (meer): daar deed de evolutie al mooi z’n werk.

Betekent dit dat bijleren op school per definitie dus lastig (en saai) moet zijn? Absoluut niet. Wanneer leerlingen op een goede manier bijleren, kunnen die succeservaringen (en gepercipieerde autonomie) leiden tot voldoende motivatie om al deze biologisch secundaire kennis te blijven verwerken. Betekent dit dat we moeten toegeven dat leren soms moeite kost? Ja, maar het is niet erg, het is zelfs normaal.

(1) Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195. http://doi.org/10.1080/00461520802392133

(2) Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2015.12.002

By | 2017-11-02T07:56:12+00:00 November 1st, 2017|leerstrategie, Over bijleren|0 Comments

Dunlosky, Bjork en Kornells vijf bijzonderheden van het menselijk geheugen.

Drie vooraanstaande wetenschappers uit de cognitieve psychologie (Dunlosky, Bjork en Kornell), bekend van o.a. een reviewartikel over effectieve leerstrategieën, vergeten & onthouden met desirable difficulties, beschrijven wat iemand moet bezitten om een gesofisticeerd lerende de worden. Ze omschrijven dat de lerende …

  1. een basisbegrip moet hebben van hoe de menselijke cognitieve architectuur werkt
  2. technieken moet kennen die het opslaan (storage) en ophalen (retrieval) van informatie verbeteren
  3. moet weten hoe hij/zij het eigen leren kan monitoren (en het leren aanpassen ifv dat monitoren)
  4. moet begrijpen dat er bepaalde bias bestaan die het oordeel of wat geleerd is nu écht geleerd is, kleuren.

In dit stukje focus ik me op het eerste onderdeel. Welke onderdelen van de menselijke geheugenstructuur zou een lerende moeten weten? Bjork noemde dit “belangrijke bijzonderheden”, en legt daarbij vaak de focus dat we ons menselijk geheugen niet moeten vergelijken met typische ‘technische opslagsystemen’ zoals harde schijven. Zo moeten we de volgende vijf bijzonderheden best in het achterhoofd houden.

  1. We slaan nieuwe informatie op door ze actief te verbinden met wat we al weten. Informatie schrijft zichzelf niet in ons geheugen, zoals data op een usb-stick dat wel doet. Wij moeten elaboreren, interpreteren, verbinden en niet simpelweg ‘opnemen’.
  2. Onze capaciteit om kennis en vaardigheden op te slaan is schier onbeperkt. Meer zelfs: informatie opslaan in ons geheugen lijkt capaciteit te creëren ipv capaciteit weg te nemen. Een harde schijf kan vol geraken, maar ons brein niet. Opgeslagen kennis (of ze nu makkelijk terug op te roepen is of niet) wordt dus een bron voor nieuw bijleren, en faciliteert hoe nieuwe kennis, inzicht en vaardigheden wordt bijgeleerd.
  3. Het ophalen van kennis is onvolmaakt proces dat dat vaak opnieuw gereconstrueerd wordt. Herinneringen aan bepaalde informatie bevatten sporen van latere ervaringen, huidige context, verwachtingen enz. Het is dus niet vergelijkbaar met op ‘playback’ duwen en exact hetzelfde deuntje horen.
  4. Het ophalen van informatie is afhankelijk van de cues (hints, aanleidingen). Iets wat onder bepaalde omstandigheden is geleerd, kan op een andere plaats of tijd met andere cues minder makkelijk ophaalbaar zijn.
  5. Ophalen van informatie is een ‘geheugenveranderaar’. Informatie die eenmaal is opgehaald zal in de toekomst makkelijker op te halen zijn dan informatie die nooit eerder opgehaald is. Het ophalen van informatie kan in bepaalde omstandigheden ook leiden tot het vergeten van andere, gerelateerde informatie (retrieval-induced forgetting)

Zo moest ik in een lang vervlogen verleden in de geschiedenisles leren over Chiang Kai-shek. Die informatie is de voorbije 20 jaar onaangeroerd gebleven tot wanneer ik gisteren in het boek Homo Deus van Yuval Noah Harari een hoofdstuk las over nationalistische, militaire heersers. De naam van generaal Chiang Kai Sheck stond in het lijstje en meteen kon ik door de herkenning van de naam de link leggen tussen wat gebeurde in Taiwan en Frankrijk en Duitsland. Tot die inzichten kom je niet (of trager) wanneer je allerlei dingen zelf moet gaan opzoeken, of wanneer je zou denken dat Chiang Kai Shek een plaatsnaam is, m.a.w. als mijn geschiedenisleraar destijds me niet had verplicht om die informatie minstens eenmaal in mijn hoofd op te laten slaan. De anekdote toont aan dat wat als zinloze kennis wordt beschouwd, die ik ooit moest leren voor een examen, pas vele jaren later zijn dienst kan bewijzen (en in tussentijd impactloos was opgeslagen zonder dat die ooit werd opgehaald)

Heel bondig samengevat: om een gesofisticeerd lerende te worden, moet je begrijpen dat het creëren van blijvende en makkelijk oproepbare informatie deels afhangt van het betekenisvol en actief opslaan van de informatie en deels het oefenen van het retrievalproces.   

By | 2017-11-04T14:07:54+00:00 November 1st, 2017|Over bijleren|0 Comments