surma.tim

Home/surma.tim

About surma.tim

This author has not yet filled in any details.
So far surma.tim has created 65 blog entries.

Wijze Lessen online

Vanaf nu kan het boek Wijze Lessen downloaden vanop de sites www.wijzelessen.be of www.wijzelessen.nu. Het boek (of delen ervan) mag gratis verspreid en gekopieerd worden, zolang het niet-commercieel is en de auteurs/uitgeverij telkens vermeld worden. Het is een werk geworden waar zes auteurs (met een verscheidenheid aan expertise) probeerden om het complexe ambacht van het geven van effectieve instructie te beschrijven vanuit praktijkervaring en wetenschap. Ik wil mijn mede-auteurs oprecht bedanken voor de uitermate boeiende tocht, de inzichten, hun geduld, de ervaring maar ook voor de vele vergaderingen die al te vaak uitmondden in lachpartijen :).

Dagelijks verzorgen duizenden leraren in het onderwijs duizenden uren les. Hoewel het takenpakket van leraren zeer divers is, is het verzorgen van een goede les een van de kerntaken van de leraar. Lesgeven is de core business van het leraarschap. Daarom beschrijven we in dit boek twaalf didactische bouwstenen die leraren kunnen gebruiken om hun lessen effectiever te maken. Leraren zullen merken dat je in dit boek geen ‘rocket science’ zult aantreffen, maar wel heldere, duidelijke en wetenschappelijk onderbouwde bouwstenen die hen raken in de kern van het vak, namelijk het lesgeven gericht op langetermijnleren.

Hieronder zie je een extreem bondig overzicht, beschouw het een advance organizer, bij het boek. 12 wijze lessen in hogere resolutie.

Laat ons horen wat je er van vindt! Gebruik #wijzelessen op social media, en het komt wel terecht. Het boek kan in full-color besteld worden via Tenbrink Uitgevers en bol.com. Voor grote aantallen kan je de uitgever rechtstreeks contacteren.

By | 2019-09-17T08:22:26+00:00 September 16th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Wijze lessen voor formatief toetsen (blog Rene Kneyber)

Vandaag verschijnt het boek Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek van Tim Surma, Kristel vanhoyweghen, Gino Camp, Daniel Muijs,Paul Kirschner, en en ‘onze’ Dominique Sluijsmans, dat niet alleen in een prachtig boekvorm uitkomt maar ook als gratis PDF beschikbaar zal zijn (vanaf volgende week).

In het boek staan de auteurs stil bij de diverse effectieve onderwijs- en leerstrategieën: 12 bouwstenen om effectief les te kunnen geven. Ze beschrijven de theorie, het onderzoek, en hoe dat in de klas vorm kan krijgen. Ook gaan drie strategieën over toetsen met een formatieve functie. Ik heb al mogen inzien, en vond het zelf een van de beste boeken die momenteel over dit onderwerp te lezen is, dus hopelijk is dat voldoende aanmoediging om de gratis versie eens te bestuderen, (de eerste druk van de papieren versie was al voor verschijnen uitverkocht).

Lees hier verder …

Wijze lessen voor formatief ‘toetsen’

By | 2019-09-13T07:41:40+00:00 September 13th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Moet je nog iets leren in tijden van Google?

In het college voor de Universiteit van Nederland ga ik dieper in op de vraag waarom je in deze tijden alle informatie zomaar kunt vragen aan Google of Siri. Eerst en vooral, verwar informatie alsjeblief niet met kennis! Informatie staat in een boek, vind je terug op internet of kan je bijvoorbeeld horen vertellen door een vriend. Kennis daarentegen is verwerkte informatie in je hoofd. Er is al betekenis aan de informatie gegeven. Om te kunnen beoordelen of informatie correct is, is juist veel kennis noodzakelijk (in tegenstelling tot wat sommigen beweren in deze tijden). Bekijk het filmpje maar eens. Geloof je me eigenlijk wel als ik zeg dat de schaakopstelling de Siciliaanse opening is?

Ook, en misschien zelfs vooral, in tijden van makkelijk bereikbare informatie is het van groot belang dat we in onderwijs onze leerlingen een brede, cultureel rijke en gevarieerde kennisbasis bijbrengen. Zonder achtergrondkennis kun je informatie immers niet op waarde schatten. Met de nodige achtergrondkennis leer je ook sneller en onthoudt je ook langer. In het filmpje leg ik op basis van een vaak gebruikt geheugenmodel uit waarom dit het geval is. Toch zijn er twee vaak gehoorde ideeën over leren die – jammer genoeg – in het onderwijs doordringen.

Het eerste idee gaat uit van het idee dat leren altijd gemakkelijk dient te zijn. Een citaat van Steven Pinker uit zijn boek The Blank Slate is passend om dit statement te counteren: ‘Onderwijs is de technologie die probeert goed te maken waar ons menselijk brein heel slecht in is’. Dankzij onze genetische en evolutionaire erfenis kunnen we inderdaad leren spreken, wandelen, gezichten herkennen en spelen. Inderdaad, voor sommige onderdelen lijkt het leren natuurlijk te gaan, zonder noemenswaardige inspanning. Dit noemen wij biologisch of evolutionair primair leren. Maar niet al het leren gaat spelenderwijs of spontaan. Om te leren schrijven, berekeningen te maken en teksten te vertalen hebben we die natuurlijke aanleg niet. Een kind leert zelf niet om te lezen en lost niet van nature vierkantsvergelijkingen op. Daardoor is het noodzakelijk om, via onderwijs, een aantal van die culturele elementen (elementen die voortkomen uit menselijke vooruitgang en in onze maatschappij gebruikt worden, zoals wiskunde, kunst en natuurkunde) door te geven aan de volgende generaties zodat zij klaar zijn om de fakkel van ons over te nemen. Dit noemen wij biologisch of evolutionair secundair leren. Cultuuroverdracht, en dus het secundair leren, moeten we een bewuste plaats geven op scholen – van nature gebeurt het namelijk zelden spontaan. We zijn er van nature namelijk niet goed in en dus vergt het een doelbewuste inspanning. Je krijgt er echter een vrijer hoofd voor in de plaats zodat je kunt nadenken over complexere dingen.

Daarnaast hoor je steeds vaker dat er andere doelen in onderwijs zijn zoals kritisch denken, problemen oplossen, communiceren en samenwerken. Het leren van informatie zou overbodig zijn, de skills zijn ten allen tijde belangrijker! Die skills worden vaak omschreven als 21e eeuwse of generieke vaardigheden. Los van het feit dat deze vaardigheden van alle tijden zijn (om het Colosseum te bouwen had men die vaardigheden ook al nodig) zijn ze inderdaad belangrijk. Eigen aan goed, vormend onderwijs is dat het (jonge) mensen voorbereidt om als zelfstandige, zelfdenkende, kritische, verantwoordelijke mensen deel te nemen aan de samenleving. De vraag is dus hoe we die vaardigheden moeten aanleren. We mogen niet in de val trappen te denken dat die vaardigheden te leren zijn zonder context, zonder achterliggende kennis van zaken. Zo is iemand die in staat is om historische bronnen over de Eerste Wereldoorlog kritisch te analyseren, niet automatisch in staat om in een kritische mening te vormen over klimaatopwarming. Inderdaad, kritisch kunnen nadenken is contextgebonden en staat of valt met de achtergrondkennis over het onderwerp waar het om gaat. Ook om creatief te denken, moet je eerst weten wat al bestaat alvorens je ideeën kunt verbinden om tot nieuwe, innoverende ideeën te komen. Om out the box te kunnen, moet je eerst weten wat in the box zit.

Moeten we dus nog iets leren in tijden van Google? Het antwoord is zonder enige twijfel ‘ja’. Wat we weten is de grondstof van ons denken. Mensen die veel weten, hebben het hoofd vrij om te denken aan complexere problemen. Daarnaast weten we als mens niet wat we niet weten en kunnen we dus ook niet opzoeken wat we niet weten. We kunnen wel opzoeken wat we vergeten zijn of waar we al veel over weten. Laat dit een belangrijke boodschap zijn voor alle scholen over het hele land. Libraries (and knowledge) gave us power!

By | 2019-09-13T07:33:02+00:00 September 13th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Feedbackmodel van John Hattie & Helen Timperley: van novice tot gevorderde

In een recente publicatie van John Hattie en collega’s zag ik de volgende matrix met prompts voor feedback. Het is gebaseerd op het vaak geciteerde feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007). Een zinvol schema, al zou je je kunnen afvragen of onder de noemer feedback  niet veel elementen staan die we ook als instructie in ruimere zin kunnen zien. Het stellen van doelen, het gebruiken van advance organizers, scaffolding e.d. komen allemaal duidelijk aan bod. Dat maakt feedback tot een van de meest fuzzy concepten om eenduidig te onderzoeken. De grootste verdienste van dit schema is dat het concepten als feed-up, feed-forward concreter benoemt voor de gebruiker.

Het abstract van de studie

The present study used an established model of feedback (Hattie & Timperley, 2007) as a framework to explore which types and levels of feedback are most common in the upper primary classroom. Results demonstrate that feedback was predominantly directed toward the task level and that feed forward, information about the next steps for learning, was the least occurring feedback type in the classroom. Based upon research and findings, the authors propose a conceptual matrix of feedback that bridges research to practice with the aim of feedback being a driver to promote improvement.

 

Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R. M., & Hattie, J. (2019). A Matrix of Feedback for Learning. Australian Journal of Teacher Education44(4), 2.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research77(1), 81-112.

By | 2019-06-01T07:56:35+00:00 Juni 1st, 2019|Instructie|0 Comments

Research topic op Frontiers: desirable difficulties

Frontiers is een verzameling van open source, hoogstaande wetenschappelijke tijdschriften. Zo kan je in Frontiers in psychology artikelen lezen die ook relevant zijn voor onderwijs. Bijvoorbeeld het researchtopic

How Desirable Are “Desirable Difficulties“ for Learning in Educational Contexts?

De auteurs omschrijven desirable difficulties als volgt.

“Desirable difficulties in learning refer to mechanisms that aim at making the learning process harder for the learner but that result in better (long-term) retention than conventional learning. Examples of such desirable difficulties include spacing or distributed learning, where the total learning time for one topic is distributed across different sessions instead of spent in one, massed session. Interleaved practice refers to the alternate engagement with different topics instead of learning one topic after another. Furthermore, generation means that parts of the study material are generated by the learner instead of providing the learner with the complete material in advance. Finally, testing refers to the active recall of the learned information already in the learning phase instead of repeatedly going through the material. The positive effects of the aforementioned desirable difficulties on memory – and in particular on long-term retention – have been demonstrated in a large number of studies.”

Je kunt alles studies hier terugvinden.

By | 2019-05-07T21:49:03+00:00 Mei 7th, 2019|leerstrategie|0 Comments

Wat doet de effectieve leraar?

Er bestaan een heleboel (wetenschappelijke) artikelen waarin principes van effectieve instructie in kaart werden gebracht. Men ging op zoek naar antwoorden op vragen als ‘wat doet de meest effectieve leraar in zijn-haar lessen?’, ‘zijn er patronen te herkennen in die gedragingen’, enz. (1) Zo maakte o.a. Barak Rosenshine voor UNESCO een overzicht van die zogenaamde lerareneffectiviteitsstudies. Dit genereerde een lijst van 17 principes voor instructie. (2)  Zijn werk krijgt de afgelopen jaren veel aandacht binnen onderwijsonderzoek- en praktijk. Ervaren leraren die door dit lijstje lezen, herkennen hierin vast wel het ABC van het les geven.

  1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
  2. Bied nieuwe leerstof in kleine stappen aan, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
  3. Beperk de hoeveelheid leerstof die de leerlingen per keer krijgen.
  4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
  5. Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen.
  6. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
  7. Begeleid leerlingen wanneer ze beginnen oefenen.
  8. Denk luidop en modelleer.
  9. Geef de leerlingen uitgewerkte voorbeelden.
  10. Vraag de leerlingen uit te leggen wat ze geleerd hebben.
  11. Zoek manieren om de antwoorden van alle leerlingen te checken.
  12. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
  13. Neem de tijd om extra uitleg te geven.
  14. Geef veel voorbeelden.
  15. Leg leerstof opnieuw uit indien dat nodig is
  16. Geef leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen
  17. Monitor leerlingen wanneer ze zelfstandig oefenen

Bron: zie o.a. deze blog van Paul Kirschner met verwijzing naar de originele studies. Zie hier Rosenshine zelf aan het werk met vb een heerlijke anekdote over de evolutie van het wiskundeonderwijs aan de start van zijn keynote.

Naast Rosenshines werk zijn er nog talloze andere wetenschappers die ‘overzichten’ van didactische handelingen van effectieve leraren hebben gemaakt. Jere Brophy en Thomas Good hadden flink wat impact met hun boekenreeks ‘Looking in classrooms‘, die ook klasmanagement een plaats gaven in hun effectiviteitsmodel. Ondertussen zit het boek al aan de elfde editie, weliswaar zonder Jere Brophy die in 2009 overleed.

Een laatste model dat ik expliciet wil vermelden is het model van Leonidas Kyriakides en Bert Creemers. (3) In dit model is er ook aandacht voor pedagogiek in de vorm van klasmanagement, toetsing enz. Het vormt misschien wel één van de compleetste modellen voor onderwijs. Je vindt vast de principes van Rosenshine ook in deze tabel terug. Ik denk dat ook dit model heel herkenbaar is voor de doorgewinterde leraar.

262

Al die lijstjes… maar waarom werken die principes dan? En hoe pakt een leraar dat dan concreet aan in haar/zijn les? Om dat in kaart te brengen, publiceren we begin volgend schooljaar met zes auteurs (drie Belgen – Daniel Muijs, Kristel Vanhoyweghen en ondergetekende + drie Nederlanders – Paul Kirschner, Gino Camp en Dominique Sluijsmans) een boek dat het wetenschapsveld van de lerareneffectiviteitsstudies koppelt aan een aantal inzichten uit de cognitieve psychologie (zie bijvoorbeeld (4)). Dat koppelen we dan op zijn beurt weer aan de praktijkervaring (of misschien beter: de ‘praktijkwijsheid’) van de leraar.

Heel binnenkort meer hierover!

Referenties

(1) Muijs, D., Kyriakides, L., Van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art–teacher effectiveness and professional learning. School effectiveness and school improvement, 25(2), 231-256.

(2) Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 “Educational Practices Series”). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education [online document] Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf

(3) Creemers, B., & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Routledge.

(4) Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. (2007) Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ncer.ed.gov

By | 2019-05-07T21:32:48+00:00 Mei 7th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Formatief evalueren en effectieve leerstrategieën.

Vorige week gaf ik op het congres voor toetsen en examineren in Utrecht een keynote over de relatie tussen formatief evalueren en effectieve leerstrategieën.

Het is het bewandelen van een moeilijke grens. Ik schreef al over formatief assessment in deze blog. De verbinding met effectief leren is niet altijd eenduidig. We weten dat een aantal effectieve leerstrategieën, zoals spacing, retrieval en interleaving er voor kunnen zorgen dat de momentane prestaties niet optimaal zijn. Ze zijn echter voordelig voor het leren op lange termijn. De prestatiemeting die je dus in je klas doet is niet per definitie een goede graadmeter voor toekomstig leren, meer zelfs: een aantal suboptimale strategieën (zoals steeds dezelfde soort oefeningen na elkaar maken) zorgt voor een vals gevoel van succes maar leidt niet naar leren op lange termijn. Ik verduidelijk even met een praktijkvoorbeeld.

Mijn studenten oefenden onlangs een aantal algebraïsche rekenvaardigheden in. Die worden in wiskundehandboeken quasi standaard aangeboden zodat hetzelfde type oefening intens ingeoefend wordt (vb, eerst alle producten van machten, daarna alle machten van machten enz…). Wanneer leerlingen 30 oefeningen van hetzelfde type na elkaar maken, krijgen ze de indruk dat ze het algoritme prima onder de knie hebben, maar niks is minder waar. Het is net het afwisselen van oefentypes (het zogenaamd interleaven) dat tijdens het oefenen initieel voor meer fouten zorgt, maar op lange termijn zorgt voor beter leren: de leerlingen werden per oefening verplicht om na te denken welk algoritme ze moeten volgen. Iets wat niet meer hoeft wanneer steeds dezelfde types oefeningen herhaald worden. Nu kan een leraar die formatief evalueert na een oefeningenles waar je één type oefening hebt behandeld de (foute) conclusie trekken dat de leerlingen het prima onder de knie hebben. Om bij een overhoring een week later plots vast te moeten stellen dat het toch niet allemaal zo vlot liep. In dit geval heeft de leraar dus foute conclusies getrokken uit het formatief evalueren.

Het is dus belangrijk om te beseffen wat we nu juist meten wanneer we formatief evalueren. Soms zegt een formatieve toets nu eenmaal … niets over toekomstig leren. Een aantal aanbevelingen kan je bekijken in mijn slides hieronder en ik verwijs daarbij zeker naar de voorlaatste slide, waar een heel interessant NRO-rapport wordt vermeld dat later dit jaar zal verschijnen.

 

By | 2019-04-03T18:43:40+00:00 April 3rd, 2019|Lezingen|0 Comments