Ongecategoriseerd

Home/Ongecategoriseerd

Wat doet de effectieve leraar?

Er bestaan een heleboel (wetenschappelijke) artikelen waarin principes van effectieve instructie in kaart werden gebracht. Men ging op zoek naar antwoorden op vragen als ‘wat doet de meest effectieve leraar in zijn-haar lessen?’, ‘zijn er patronen te herkennen in die gedragingen’, enz. (1) Zo maakte o.a. Barak Rosenshine voor UNESCO een overzicht van die zogenaamde lerareneffectiviteitsstudies. Dit genereerde een lijst van 17 principes voor instructie. (2)  Zijn werk krijgt de afgelopen jaren veel aandacht binnen onderwijsonderzoek- en praktijk. Ervaren leraren die door dit lijstje lezen, herkennen hierin vast wel het ABC van het les geven.

  1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
  2. Bied nieuwe leerstof in kleine stappen aan, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
  3. Beperk de hoeveelheid leerstof die de leerlingen per keer krijgen.
  4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
  5. Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen.
  6. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
  7. Begeleid leerlingen wanneer ze beginnen oefenen.
  8. Denk luidop en modelleer.
  9. Geef de leerlingen uitgewerkte voorbeelden.
  10. Vraag de leerlingen uit te leggen wat ze geleerd hebben.
  11. Zoek manieren om de antwoorden van alle leerlingen te checken.
  12. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
  13. Neem de tijd om extra uitleg te geven.
  14. Geef veel voorbeelden.
  15. Leg leerstof opnieuw uit indien dat nodig is
  16. Geef leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen
  17. Monitor leerlingen wanneer ze zelfstandig oefenen

Bron: zie o.a. deze blog van Paul Kirschner met verwijzing naar de originele studies. Zie hier Rosenshine zelf aan het werk met vb een heerlijke anekdote over de evolutie van het wiskundeonderwijs aan de start van zijn keynote.

Naast Rosenshines werk zijn er nog talloze andere wetenschappers die ‘overzichten’ van didactische handelingen van effectieve leraren hebben gemaakt. Jere Brophy en Thomas Good hadden flink wat impact met hun boekenreeks ‘Looking in classrooms‘, die ook klasmanagement een plaats gaven in hun effectiviteitsmodel. Ondertussen zit het boek al aan de elfde editie, weliswaar zonder Jere Brophy die in 2009 overleed.

Een laatste model dat ik expliciet wil vermelden is het model van Leonidas Kyriakides en Bert Creemers. (3) In dit model is er ook aandacht voor pedagogiek in de vorm van klasmanagement, toetsing enz. Het vormt misschien wel één van de compleetste modellen voor onderwijs. Je vindt vast de principes van Rosenshine ook in deze tabel terug. Ik denk dat ook dit model heel herkenbaar is voor de doorgewinterde leraar.

262

Al die lijstjes… maar waarom werken die principes dan? En hoe pakt een leraar dat dan concreet aan in haar/zijn les? Om dat in kaart te brengen, publiceren we begin volgend schooljaar met zes auteurs (drie Belgen – Daniel Muijs, Kristel Vanhoyweghen en ondergetekende + drie Nederlanders – Paul Kirschner, Gino Camp en Dominique Sluijsmans) een boek dat het wetenschapsveld van de lerareneffectiviteitsstudies koppelt aan een aantal inzichten uit de cognitieve psychologie (zie bijvoorbeeld (4)). Dat koppelen we dan op zijn beurt weer aan de praktijkervaring (of misschien beter: de ‘praktijkwijsheid’) van de leraar.

Heel binnenkort meer hierover!

Referenties

(1) Muijs, D., Kyriakides, L., Van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art–teacher effectiveness and professional learning. School effectiveness and school improvement, 25(2), 231-256.

(2) Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 “Educational Practices Series”). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education [online document] Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf

(3) Creemers, B., & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Routledge.

(4) Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. (2007) Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ncer.ed.gov

By | 2019-05-07T21:32:48+00:00 Mei 7th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

25 principes die leiden tot beter leren

Sinds de geheugenonderzoeken van Herman Ebbingaus (1885) en het invloedrijke boek ‘Educational Psychology’ van Thorndike (1903), heeft het veld van de onderwijs- en cognitieve psychologie duizenden studies gegenereerd. Vele van die onderzoeken brachten in kaart onder welke omstandigheden lerenden optimaal feiten, principes, vaardigheden kunnen aanleren. Dit resulteerde in een groeiende kennisbasis over welke empirisch onderbouwde principes die we in onderwijs kunnen inzetten om onze pedagogie te leiden en optimale leeromgevingen te ontwikkelen. Zo publiceerden 35 eminente onderzoekers een samenvatting van 25 empirisch onderbouwde heuristieken voor effectief leren.

Je kan het originele document hier terugvinden.

25-lifelong-learning-principles

Philip Winne en John Nesbit publiceerden in het artikel ‘The Psychology of Academic Achievement’ een samenvatting, zie onderstaande tabel.

Het artikel van Winne en Nesbit kan je hier terugvinden

Winne, P. H., & Nesbit, J. C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual review of psychology61, 653-678.

By | 2019-02-10T13:34:27+00:00 Februari 10th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

How much mightier is the pen than the keyboard for notetaking?

De meerderheid van de studenten neemt notities wanneer ze een les bijwonen. De notities dienen vaak om nadien examens voor te bereiden of eigen samenvattingen te vervolledigen. Dit onderstreept meteen het belang van goede notities.  Enerzijds is de hoeveelheid notities die men neemt van belang: te weinig of onvolledige notities helpen de student niet vooruit. Anderzijds is er ook een kwaliteitsaspect: is de student in staat om de belangrijkste zaken te filteren uit de les en die neer te pennen/typen?

Grosso modo nemen studenten notities ofwel op papier ofwel via een tekstverwerker op een laptop (de groep die achteraf notities kopieert van de ijverige medestudent laten we buiten beschouwing). De resultaten over welke manier van noteren meest effectief is, zijn gemengd. Uit een vaak geciteerd onderzoek uit 2014 van Mueller en Oppenheimer bleek dat studenten die met de hand noteerden beter scoorden op conceptuele vragen dan studenten die noteerden via hun klavier. Dat leidde tot het longhand-superiority-effect. Dit werd o.a. toegeschreven aan het feit dat noteren met de hand trager is, en studenten dus beter moeten nadenken over wat ze noteren. Dat versterkt het encoding-proces (het actief verwerken). Studenten kunnen vaak even snel typen dan er gesproken wordt en dat leidt potentieel tot een hersenloos verbatim noteren van wat gezegd wordt door de docent. Daarnaast is de afleiding bij elektronische devices (games, social media, mail) veel groter. In een onderzoek van Ragan (2014) bleek dat studenten slechts 37% van de tijd ‘on-task’ waren en dat ze de overige tijd vulden met social media of andere afleidingen. Afleiding in de vorm van social media of games is vooral nadelig voor leerlingen die sowieso al problemen hebben om de leerstof te studeren. Daarnaast is er voldoende onderzoek dat bevestigt dat examenscores beter zijn in aula’s waar laptops verboden waren (Carter et al, 2017; Patterson en Patterson, 2017). We mogen echter niet vergeten dat notities nemen (laptop of papier) sowieso beter is dan geen notities nemen. Notities fungeren sowieso als een externe opslagbank van informatie.

Toch zijn er ook andere (labo-)studies die het tegenovergestelde toonden: notities nemen met de laptop in een gecontroleerde omgeving van het labo leidde tot betere effecten op lange termijn (zie o.a. Bui et al, 2013 en ook een Belgisch experiment van Cedric Leppens, zie hier).

Kayla Morehead en collega’s repliceerden het experiment van Mueller en Oppenheimer. Studenten bekeken 5 filmpjes van TED-talks, noteerden op papier, via een laptop, e-writer of niet. Nadien kregen ze een onmiddellijke en een uitgestelde toets met feitenkennis maar ook met conceptuele kennisvragen. De onderzoekers vonden opnieuw een longhand superiority effect op lange termijn maar de verschillen waren zo klein dat ze niet significant waren. Ook scoorden digitale notities iets beter op een onmiddellijke test (wat niet onlogisch was omdat ze meer konden noteren tijdens het filmpje). Dat voordeel verdween nadien. De onderzoekers besluiten dat je geen eenduidig antwoord kunt geven over de meest ideale manier om notities te nemen in de les. Maar …

Wat we echter niet mogen vergeten is dat de aula een veel complexer gebeuren is dat wat er in dit onderzoek kan gevat worden. Zo was er in dit onderzoek geen afleiding was van social media of andere stoorzenders. Daarnaast was in het eerste experiment van Morehead de uitgestelde toets al na twee dagen (wat ook niet overeenkomt met realistische onderwijssituatie) en kregen de respondenten hun eigen notities niet meer te zien (de meeste studenten herhalen/studeren hun notities voor de test). In het tweede experiment mochten de deelnemers hun notities wél nog eens terugzien, maar weliswaar slechts 7 minuten voor de uitgestelde toets (ook twee dagen nadat ze notities namen). Ook, een TED-talk als bronmateriaal is niet echt representatief voor de echte lespraktijk: ten eerste duren lessen langer dan 17 minuten en ten tweede zijn echte lessen vaak niet zo ‘smooth’ als de aangeleverde TED-talks. Voorzichtigheid geboden dus bij het veralgemenen van dit soort onderzoeken: ik vermoed dat de invloed van digitale afleiding véél groter is dan het verschil tussen noteren met pen of klavier. De time-on-task van je student is en blijft immers nog steeds één van de sterkere voorspellers voor studiesucces.

Referenties

Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology105(2), 299.

Carter, S. P., Greenberg, K., & Walker, M. S. (2017). The impact of computer usage on academic performance: Evidence from a randomized trial at the United States Military Academy. Economics of Education Review56, 118-132.

Morehead, K., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2019). How Much Mightier Is the Pen than the Keyboard for Note-Taking? A Replication and Extension of Mueller and Oppenheimer (2014). Educational Psychology Review, 1-28.

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological science25(6), 1159-1168.

Patterson, R. W., & Patterson, R. M. (2017). Computers and productivity: Evidence from laptop use in the college classroom. Economics of Education Review57, 66-79.

Ragan, E. D., Jennings, S. R., Massey, J. D., & Doolittle, P. E. (2014). Unregulated use of laptops over time in large lecture classes. Computers & Education78, 78-86.

By | 2019-02-09T13:12:53+00:00 Februari 9th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Desirable difficulties in de oefeningenles

Vorige zaterdag vond de Nederlandse editie van ResearchED plaats. Honderden geïnteresseerden in onderwijs en onderzoek lieten zich in Nieuwegein bij Utrecht informeren door elkaar. Zoals steeds een heerlijk laagdrempelige dynamiek.

Highlight van de dag was de lancering van het gratis te downloaden boek ‘op schouders van reuzen‘.

Mijn presentatie over hoe je les gewenst moeilijk te maken kan je hieronder bekijken.

By | 2019-01-14T06:29:59+00:00 Januari 14th, 2019|Ongecategoriseerd|0 Comments

Over schoolboeken: hoe kan de inhoud evidence-based zijn en hoe kan de gebruikte didactische methodiek effectief onderwijs ondersteunen?

In een hoofdstuk in een boek over schoolboeken (als verzamelnaam voor papieren leermiddelen in de klas) voor de reeks ‘Beleid voeren in het onderwijs’ (uitgeverij Politeia) verkennen wehoe relevant cognitief onderzoek over instructie en leren het gebruik van schoolboeken effectiever kan maken. Schoolboeken zijn namelijk doorgaans een belangrijke gids voor de onderwijspraktijk van de leraar en leerling. Aan de ene kant biedt de inhoud van schoolboeken houvast voor wat een leerling moet kennen en kunnen. Aan de andere kant beïnvloedt een schoolboek ook de didactische manier waarop leerstof wordt gedoceerd. In het hoofdstuk was het geenszins de ambitie om de kwaliteit van de huidige schoolboeken in ons onderwijslandschap te evalueren. Wel bespreken we hoe een schoolboek een ‘opportunity to learn’ is voor de leerling, hoe de inhoud evidence-based hoort te zijn en hoe de schoolboeken evidence-informed gebruikt kunnen worden.

Hieronder de advance organizer (meteen één van de topics voor het evidence-inspired aanbieden van nieuwe leerstof) van het hoofdstuk dat wij schreven:

Een inkijk in het boek of het boek bestellen is mogelijk op: https://www.politeia.be/nl-be/book/over-schoolboeken-en-leermiddelen/16466.htm.

Tim Surma, Laurie Delnoij

By | 2018-12-21T12:19:57+00:00 December 21st, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Tien tips die helpen om je examens succesvol door te komen

De komende weken bereiden vele Vlaamse en Nederlandse leerlingen zich voor op hun examens. Vaak worden eerstejaars secundair onderwijs hier uitvoerig in begeleid: ze leren hoe ze best kunnen studeren, hoe ze kunnen nagaan of ze de inhouden beheersen, hoe ze moeten plannen en wanneer ze best pauzeren. Dit hebben ze ook echt nodig, want voor hen is deze periode helemaal nieuw, én dus bijzonder spannend! Daarenboven gebruiken leerlingen spontaan vaak suboptimale studeerstrategieën, zoals herlezen en overschrijven.

Oudere leerlingen hebben al (meerdere) examenperiodes doorstaan, dus bij hen gaan we er van uit dat ze weten hoe de vork in de steel zit. We denken dat ze intussen een optimale, eigen studiemethode hebben ontwikkeld, dat ze weten welke studietechnieken effectief en efficiënt zijn, dat ze een haalbare planning kunnen opstellen … Dit is misschien wel iets te optimistisch. Sommige leerlingen geven zelf aan dat ze na al die jaren nog steeds niet weten hoe ze moeten starten met studeren. Internationale onderzoeken bevestigen dat studenten niet altijd de meest effectieve manier kiezen, en dat om verschillende redenen: tijdsgebrek, slechte inschatting van de eigen prestaties … maar soms ook het gebrek aan instructie over hoe het beste te studeren. (zie o.a., Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013; Kornell & Bjork, 2007; Kornell & Finn, 2016).

Leerlingen van alle leeftijden blijven nood hebben aan studeertips, aan begeleiding bij het plannen van hun voorbereidingswerk en aan een ondersteunend, aanmoedigend woord. Vrees je dat ze onze tips al tot vervelens toe gehoord hebt (zie o.a., dit artikel in Klasse, de posters van de learning scientists, dit artikel in Humo, deze pagina op Klascement met materialen, dit filmpje van Gino Camp, dit interview van Gino op NPO-radio 1 en dit overzicht)? Niet erg, we weten intussen dat herhaling werkt! Deze tien tips kunnen een ruggensteun zijn doorheen deze intensieve studieperiode. Onze eigen secundaire school verspreidde de tips via sociale media zodat ook ouders (een niet onbelangrijke groep die studie-advies bezorgt aan studerenden) ze mee kregen. Met tekeningen van Jolien Willems (@jolientekent).

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology64, 417-444.

Kornell, N., & Bjork, R. A. (2007). The promise and perils of self-regulated study. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 219–224. https://doi.org/10.3758/BF03194055

Kornell, N., & Finn, B. (2016). Self-Regulated learning: an overview of theory and data. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook of Metamemory (Vol. 1). Oxford, UK: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.23

10 tips die helpen om de examens succesvol door te komen. pdf 

 

By | 2019-05-06T07:14:07+00:00 November 22nd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

Succesvol gerepliceerd: mindmappen versus retrieval practice

Tot op welk niveau kunnen we wetenschappelijke bevindingen vertrouwen? Een heleboel wetenschappers repliceerden een 21sociaal-psychologische experimenten uit de tijdspanne van 2010-2015 die gepubliceerd werden in vooraanstaande tijdschriften Nature en Science. De studies hadden sample sizes die tot vijf keer zo groot waren dan de originele studies. Voor 62% van de studies vond men significante effecten in dezelfde richting dan de originele studies, en werden dus succesvol gerepliceerd. Dit was beter dan eerdere projecten (reproducibility project psychology, 2015: 36%; Experimental Economics Replication Project, 2016: 61%). Het artikel staat open-source op Nature

 

Ik bespreek hier het succesvol gerepliceerde experiment van Jeffrey Karpicke en Janell Blunt (2011) over de effecten van retrieval practice en concept-mapping.

Net zoals we aannemen dat het meten van een fysiek object de grootte, vorm of het gewicht van het object niet zou veranderen, zo gaan mensen er vaak van uit dat het meten (testen) van het geheugen het geheugen niet verandert. We weten inmiddels dat het proberen herinneren van informatie uit je langetermijngeheugen (retrieval practice) zelf gezien kan worden als een leermoment. Intuïtief word vaak foutief gedacht dat het proberen herinneren van die informatie (het ‘toetsen’) enkel het product meet van wat eerder geleerd is, en niet een leermoment an sich is. De populaire studeermethode van mindmappen (elaboreren en actief proberen relaties zichtbaar te maken tussen concepten) werd mee in dit experiment genomen.

In een eerste experiment werden vier condities met elkaar vergeleken. Studenten moesten in een leersessie een tekst verwerken. De eerste groep kon die tekst een keer bestuderen, de tweede groep bestudeerde de tekst vier keer, de derde groep bestudeerde de tekst en maakte er een concept-map van (mindmap als een beter gekend concept in onderwijsmiddens), de laatste groep bestudeerde de tekst een keer en moesten daarna proberen zich zoveel mogelijk te herinneren (retrieval). De studenten moesten na een week een test afnemen waarbij ze zowel letterlijke informatie (verbatim) als infererende vragen (waarbij ze verbanden moesten leggen tussen de inhoud) oplosten. Er werd ook gevraagd aan de studenten om te voorspellen hoeveel procent van de teksten ze zich nog zouden herinneren na een week (metacognitive predictions). Resultaten zie je hieronder.

Zowel op letterlijke als infererende vragen presteerde de groep die zichzelf testte beduidend beter dan de andere groepen. Er waren amper verschillen tussen de studenten die vier keer mochten studeren en de studenten die een mindmap maakten na een keer studeren. Over de twee types vragen gecombineerd is het voordeel van retrieval practice ten opzichte van concept-mapping meer dan 50%. Opvallend is dat de retrieval practice groep *denkt* dat ze het minst zullen onthouden. Dat is helemaal in lijn met eerdere onderzoeken daarover: we zijn als mensen heel slecht in het voorspellen van ons leren op lange termijn en verwarren het vaak met prestatie op het moment zelf (voor een overzicht, zie o.a. Soderstrom en Bjork, 2015)

In een tweede experiment werden twee groepen studenten (concept-mapping versus retrieval practice) getest met educatief realistisch materiaal. De onderzoekers gebruikten wetenschapsteksten die vb de eigenschappen van verschillende spierweefsels omschrijft (enumeration text) en ook een tekst die het spijsverteringsstelsel omschrijft (sequence text). Leerlingen maakten een test waarbij ze een aantal korte antwoorden moesten geven ofwel een mindmap moesten maken van die leerstof. De resultaten zie je hieronder.

 

De groep in de retrieval practice-conditie presteerde beter op de korte-antwoordtest voor zowel de enumeration als de sequence texts, en dat was te verwachten. Verbazingwekkender is dat de retrieval practice groep ook beter presteerde in het maken van correcte mindmaps, meer dan de groep die studeerde door het maken van mindmaps (!)

Wat betekent dit nu voor de onderwijspraktijk?

  • Retrieval practice is een krachtige manier om betekenisvol leren van complexe concepten (die vaak in het wetenschapsonderwijs worden gebruikt) te bevorderen.
  • Mindmaps zijn niet zinloos, verre van. Leerlingen die mindmaps maakten presteerden beter dan de groep die slechts een keer studeerde, en dat kan liggen aan het feit dat je meer tijd spendeert aan de leerstof (total time hypothesis: hoeveel je leert staat in functie van hoeveel tijd je spendeerde aan de leertaak) en dat je elaboreerde (en dus nadacht over verbanden tussen de leerstof). We moeten leerlingen echter waarschuwen dat het maken van een mindmap met het boek open weinig toegevoegde waarde heeft.
  • Wanneer leerlingen dus mindmaps maken nadat ze probeerden om zich de concepten te herinneren (met gesloten boek dus!), lijken de voordelen van retrieval practice mee ingebed te worden in de vaak gebruikte studeermethode van het mindmappen.
By | 2018-09-24T06:23:12+00:00 September 24th, 2018|Ongecategoriseerd|3 Comments

Een nuttig jaarplan

Een good old traditional op het lijstje der administratieve planlast der leraar is het maken/aanpassen van jaarplannen. Dat zijn documenten die, vaak onder lichte dwang van schooldirecties en -besturen, moeten worden aangeleverd om de planning van de leerinhouden over een schooljaar duidelijk te maken. Vanuit de overheidsreglementering voor onderwijs (Vlaanderen) is een jaarplan overigens geen verplicht instrument.
Lees hierover o.a.
“Planningsdocumenten – Ondersteunend materiaal dat het schoolteam gebruikt om de onderwijsleerpraktijk te plannen. De onderwijsinspectie legt inhoudelijk en vormelijk geen enkele verplichting op. Het schoolteam kiest zelf hoe het haar aanbod plant en welke instrumenten het hiervoor nuttig acht (jaarplan, dag- of weekagenda, klasboek …)” https://www.onderwijsinspectie.be/nl/abc-van-inspectie-20
Onderwijskoepels (zie bijvoorbeeld APR-5), schoolbesturen en directies kunnen natuurlijk andere (lees: meer) eisen stellen. Doordat vele leraren dit vooral als een administratief taakje zien, zijn ook de commerciële spelers (lees: de educatieve uitgeverijen) op de kar gesprongen en leveren ze kant-en-klare modellen aan waar je enkel de hoofding moet aanvullen, en klaar is kees. De verwijzingen naar afkortingen van leerplandoelen en eindtermen krijg je er gratis bij.

Geen wonder deze vorm van ‘het jaar plannen’ een gezonde vorm van afkeer oproept. Vermits we toch gekozen hebben om leraar en niet boekhouder te worden, kijken we best even hoe een jaarplan door minimale inspanning en met maximaal rendement aangepast kan worden in het voordeel van de leraar.
Ik ga van de volgende premisse uit. Het lesmateriaal dat je voorziet voor de leerling, is in overeenstemming met eindtermen/leerplandoelen. Dat wil zeggen dat er vaak heel wat ballast uit handboeken kan worden geschrapt, maar daar gaat deze blogpost niet over.
Een jaarplan kan minstens de volgende twee elementen bevatten.
1. een planning van de leerinhouden in de tijd

Ik wil weten welke hoofdstukken ik per trimester/semester wil geven. M.a.w. welke inhouden moeten tegen vb welke examenperiode gezien zijn? Dit om te vermijden dat we plots voor onaangename verrassingen komen te staan. Daarbij kan een simpele blik op je lessenrooster (“oei, ik geef veel les op maandag, en die dag valt veel weg door …”) volstaan om te weten hoeveel weken je effectief les kunt geven. Ervaren leraren weten dikwijls hoeveel tijd je aan iets normaal besteedt, dus samenwerking van jongere leraren met ervaren leraren lijkt zinvol. Ook leerplannen geven richtlijnen qua tijdsbesteding maar staar je daar niet blind op. Grote evaluaties kunnen ook hun plaats hebben in die planning. De neerslag van die planning neemt een halve A4 in beslag.

  1. September: – getallenleer 1: herhaling getallenleer + meetkunde 1: ruimtemeetkunde …
  2. Oktober: getallenleer 2: vergelijkingen in Q. Tussentijdse grote toets getallenleer + meetkunde 1 …
  3. November: meetkunde 2: transformaties. getallenleer 3: rekenregels van machten …
  4. December: EXAMEN getallenleer 1,2,3 + meetkunde 1,2 …

2. De volgorde waarin je inplant
Dikwijls zijn curricula zo opgebouwd dat er een logische volgorde te vinden is. Spiraal-leerplannen verplichten ons als leraar om leerinhouden regelmatig te herhalen en te verdiepen met nieuwe leerstof. Zo staat in het leerplan wiskunde ‘oplossen van vergelijkingen’ in elk leerjaar op het menu en bouw je in de geschiedenisles steeds verder op een referentiekader etc. Dat is een uitstekende zaak. Het allerbelangrijkste echter bij het maken van je plan is het volgende: denk na over welke essentiële vaardigheden en -kennis die je je leerlingen wil/moet meegeven en die belangrijk zijn voor het vervolg in het curriculum. Dit is een heel interessante oefening om alleen of in groep te doen. Ik deel een voorbeeld voor wiskunde in het eerste jaar secundair onderwijs

  • vergelijkingen oplossen
  • basisbegrippen meetkunde (her-)kennen en toepassen
  • letterrekenen
  • Berekeningen met gehele getallen en rationale getallen kunnen toepassen

Je zou kunnen argumenteren dat dit gewoon het hele curriculum in beslag neemt, maar als je eens dieper nadenkt, zul je gauw merken dat het allemaal niet zo complex is. Beperk je tot een haalbaar aantal essentiële vaardigheden en kennis, en check even met de leraren in vervolgjaren of dit klopt. Merk ook op dat ik geen generieke vaardigheden in deze lijst op neem (zoals “samenwerkend wiskundige problemen oplossen”), niet omdat die niet belangrijk zijn maar wel omdat ze enkel trainbaar zijn binnen de inhoudelijke context. Eens je die belangrijke leerinhouden hebt afgezonderd, is het belangrijk dat je die meer dan 1 keer behandelt gedurende het leerjaar. Dit betekent niet dat je meer tijd hieraan moet spenderen maar dat je beter op drie momenten vijf oefeningen maakt over die inhouden in plaats één keer vijftien oefeningen. Staan er essentiële vaardigheden of kennis ingepland in de laatste paar weken van het schooljaar? Kunnen die niet vroeger aan bod komen? Een fundamenteel en simpel principe van leren is immers het gespreid oefenen en herhalen (distributed practice), en wat je leerde je terug proberen herinneren (retrieval practice). Zie daarover o.a. deze blogposts van o.a. Paul Kirschner en ondergetekende.
Zorg dat je in je jaarplan dus momenten voorziet waarin je eerder geziene, belangrijke leerinhouden terug (laat) inoefenen.

  • via een huiswerk;
  • herhalingsquiz;
  • Twee korte vragen bij de start van elke les over leerstof van een paar weken/maanden eerder;
  • Herhalingstoets of ,nog meer omstreden, cumuluatief toetsen, waarbij belangrijke topics steeds gekend moeten blijven;

Vergeten is menselijk en oefening baart kunst, dus verwacht niet van je leerlingen dat ze de belangrijkste inhouden kennen of kunnen toepassen als je ze maar één keer hebt behandeld. Voorzie dus ruimte en tijd in je jaarplan om de écht belangrijke leerinhouden meer dan één keer te zien of om je leerlingen te ‘verplichten’ terug te keren naar die eerdere leerinhouden.

By | 2018-09-24T07:35:50+00:00 September 23rd, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments

De grote zes – een infographic met principes voor een effectieve les

De Nederlandse Algemene onderwijsbond lanceerde vorig jaar deze infographic met zes principes voor een effectieve les. Deze zou volgens mij niet misstaan op het prikbord in de leraarskamer. En natuurlijk kennen we als leraar die zes principes eigenlijk wel al, maar het doet goed om ze af en toe eens terug te zien. As simple as that!

Download in hoge kwaliteit: Infographic-zes-principes-voor-een-effectieve-les of op de website van AOB

By | 2018-09-05T15:48:55+00:00 September 5th, 2018|Ongecategoriseerd|0 Comments